Usages éducatifs des technologies et intérêts

By 26 July 2013

2.5. USAGES EDUCATIFS DES TECHNOLOGIES ET INTERETS

Pour présenter les différents modes d’intégrations des TICEs d’un point de vue général, nous pouvons nous baser sur les modèles d’usages préconisés sur le site Educnet, bien qu’ils n’aient pas une valeur scientifique.157 L’intérêt est d’avoir un aperçu des usages préconisés et possibles. En tout, il y a cinq modèles qui vont progressivement de l’enseignement intégrant le moins les TICEs au modèle substituant le présentiel par les TICEs.

Le premier, le présentiel enrichi, consiste à utiliser les TICEs en apport pendant le cours lui-même.

Présentiel enrichi par l’usage de support multimédia
Figure 7 : Présentiel enrichi par l’usage de support multimédia

Dans le deuxième, l’apport des TICEs se situe en dehors du cours. Ils sont alors utilisées sous la forme de ressources mit à disposition par l’enseignant en dehors des heures de cours (avant et/ou après). Cette contribution est plutôt en terme d’organisation et de gain de temps. Concernant la légende de la figure cinq, il est nécessaire de mettre un bémol. En effet, le titre « présentiel amélioré » ne doit pas être retenu dans le sens où le présentiel ne serait pas suffisant et aurait besoin d’être compenser par l’utilisation des TICEs.

Présentiel "amélioré" en amont et en aval
Figure 8 : Présentiel “amélioré” en amont et en aval

Pour le troisième l’essentiel de la formation se réalise en présence des enseignants, mais quelques heures de cours sont remplacées par des activités d’autoformation multimédia. Celles-ci sont planifiées par l’enseignant mais peuvent être tutorées par d’autres personnes.

Présentiel allégé
Figure 9 : Présentiel allégé

Présentiel réduit

A l’inverse, dans le quatrième modèle, l’essentiel de la formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant.

Présentiel réduit
Figure 10 : Présentiel réduit

Présentiel quasi inexistant
Figure 11 : Présentiel quasi inexistant

Entre le présentiel réduit et le présentiel quasi inexistant il n’y a qu’un pas. Le premier intègre encore quelques rencontres en présentiel entre professeur et élèves, tandis que le second, qui représente surtout une formation à distance, ne le permet plus. Seul une plate-forme permet le suivi des étudiants jusqu’à l’évaluation.

Dans les deux cas, le rôle de l’enseignant est de définir les objectifs en début de formation avec l’étudiant puis de le suivre en intervenant au cours de la formation pour réexpliquer, compléter le cours, et faire son évaluation.

Ceux-ci restent des modèles plus ou moins théoriques, rien n’indique qu’ils soient réellement mis en pratique. Néanmoins, ils permettent de dégager les avantages et inconvénients relatifs à l’utilisation des TICs dans l’enseignement.

Comme nous avons pu le voir précédemment les TICEs jouent en principe un rôle d’appui auprès des enseignants dans le cadre de formation en présentiel. Les TICEs sont aussi censés permettre à chaque élève de choisir sa démarche et son rythme. Ils favorisent l’autonomie et stimulent la curiosité et la motivation des élèves par le biais de l’hypertexte. De même, ils encouragent les conduites de recherche d’informations et de vérification. Enfin, les modes de communications informatisées synchrones (forums et chats) et asynchrones (mail), permettent de nouvelles formes de relations pédagogiques.158 La communication et par conséquent la formation disposent ainsi d’une plus grande réactivité, voire de l’interactivité.

A contrario, les TICEs sont aussi parfois synonymes de contraintes et d’obstacles. D’un point de vue économique, l’achat de matériels informatiques entraîne des coûts supplémentaires. L’utilisation des TICEs impliquent aussi pour les enseignants un accroissement du temps de travail, en particulier pour mettre en forme les contenus et la maîtrise des outils pour eux et les élèves. Se pose également la question de l’évaluation et de la certification (confirmation) des connaissances par ce biais.159

B. Miège évoque « une succession d’échecs et de malentendus » de l’institution éducative vis-à-vis des techniques de communication. En effet, les enseignants comme les professionnels des TICs foisonnent d’idées préconçues.

« Pour les enseignants et pédagogues, la communication et synonyme de consommation et de divertissement. »160

Chaque type d’acteur, professionnels des outils et médias comme les enseignants, est réticent à reconnaître le rôle de l’autre. Les professionnels des outils et médias considèrent l’éducation comme ennuyeuse, et réticente à la perte de leur monopole. Les enseignants voient de leur côté les TICEs et les professionnels de l’informatique comme des auxiliaires mineurs. D’un côté comme de l’autre il est rare de voir reconnaître à sa juste valeur la dimension pédagogique et communicationnelle de ces outils.161

« […] ce clivage est conforté par la distinction entre contenant et contenu et l’attribution du contenant aux communicationnels et du contenu à l’éducatif […]. » 162 « […] cette répartition des rôles […] est artificielle et contestable. Le contenant n’est donc pas sans incidence sur le contenu.» 163

En effet, ne peut-on pas généraliser cela ainsi : apprendre les TIC (contenu), apprendre avec les TIC (moyen), apprendre par les TIC (canal). P. Moeglin analyse ce sujet avec plus de finesse. Il s’interroge sur les conditions qui confèrent aux TICEs leur double qualité éducative et communicationnelle, ainsi que le degré réel de cet état. Selon lui, ces outils sont reconnus comme éducatif à partir du moment où ils permettent l’activité éducative de chaque acteur. Autrement dit :

« […] si les outils et média ne sont pas d’emblée éducatifs, quelques-uns le deviennent lorsqu’ils sont intégrés et que leur légitimité éducative est reconnue socialement ».164

Cela dit, les pédagogues sont face à un choix, à savoir : s’opposer aux TICEs, les admettre sans pour autant les prendre en charge, les intégrer, où même les encourager.165 A ce propos, les prises de position des professionnels de l’éducation sont composées à la fois d’une forte espérance, mais aussi d’expériences négatives.166 C’est le cas de M. Gauchet qui nous relate avec amertume l’époque de l’introduction de la télévision dans l’enseignement :

« Nous a-t-on assez entretenus de ce formidable “mieux et moins cher” qu’allait autoriser la transmission par l’image des meilleurs cours des meilleurs enseignants ? Cruelle désillusion : la magie s’évapore à distance. […] On est en train de nous rejouer la pièce avec l’Internet. On en reviendra vite dégrisés, comme de la précédente. Nous ne pouvons nous passer de nos pareils pour nous instruire. L’enseignement se joue, en tout cas pour sa part principale, en présence ? »167

Il reste quelques mises en garde à formuler. L’intégration des TICs n’est pas un changement : c’est un ajout aux anciennes technologies utilisées qui favorisent toutes ensemble, chacune par un biais différent la pédagogie.

Qui plus est, P. Marquet met en évidence que comparer un enseignement avec et sans TICs n’est pas viable. Un enseignement avec TICs nécessite un temps d’apprentissage des outils en eux-mêmes : il faut un investissement de départ dans la pratique des outils avant que celle-ci soit un moyen d’améliorer l’enseignement. Pour elle ce temps d’apprentissage en contexte scolaire ou en formation est trop faible. Deuxièmement :

« […] les comparaisons portent sur des situations, certes comparables, mais qui possèdent en même temps des caractéristiques extrêmement divergentes, ce qui confère aux conclusions que l’on peut en tirer une partie très limitée. »168

D’où l’intérêt, selon lui, il faut prendre en compte des aspects plus contextuels (motivation des élèves, des enseignants). Il estime par ailleurs que ce sont ces points là qui mettent un terme de ce fait au lieu commun selon lequel « la modernité de la technique s’oppose aux caractère traditionnel des autres démarches pédagogiques. »169

PROBLEMATIQUE :

Si on s’en tient au propos de B. Ravaz* un des apports des TICs dans l’enseignement serait au niveau de la relation pédagogique. Il souligne, en effet, que dans son établissement, l’instauration d’un intranet a établi un nouveau mode de dialogue et de communication entre les utilisateurs, en temps réel.170

Ainsi, nous sommes conduis à nous poser la question comment des dispositifs informatiques ont un intérêt pour la relation pédagogique entre professeurs et étudiants ? D’autant plus lorsqu’il existe déjà une utilisation antérieure à leur introduction dans un contexte d’enseignement.

Dans son extrait B. Ravaz fait référence à des modes de communication passant par le réseaux et par conséquents définissable comme virtuels. Or comme nous venons de le voir précédemment, l’enseignement à distance (à différents degrés) est analysé à partir du mode d’enseignement en présentiel. Dans ce cas, on peut s’interroger dans quelles mesures un outil virtuel peut compléter une relation pédagogique entre enseignant et apprenant qui jusqu’à l’avènement de l’ENT, voire de l’internet, était présentielle ?

L’introduction des TICEs dans l’enseignement induit-il la création de nouveaux types de postes en lien avec les TICEs ou s’agit-il plutôt d’une recomposition des rôles des enseignants et des étudiants déjà existants ? Dans ce dernier cas, ces fonctions changeraient-elles en s’additionnant aux anciennes ou est-ce que les anciennes fonctions des enseignants disparaîtraient au profit de nouvelles ?

Enfin les TICEs renforcent-elles ou changent-elles les relations entre élèves et enseignants ?

Autrement dit, assiste t-on au développement de nouvelles formes de relations entre enseignants et étudiants ?

HYPOTHESES

Pour essayer d’apporter des réponses à ma problématique, je vais me penchée sur l’ENT de Lyon II et tout particulièrement sur son « bureau virtuel ». Ce choix est basé sur deux raisons : tout d’abord, je suis étudiante à Lyon II et surtout les ENT sont un des dernières TICEs au coeur des volontés de l’éducation nationale et dont la généralisation progresse dans l’enseignement.

Je me suis posé la question des idées fondatrices de l’ENT et du BV en particulier. Quels ont été les causes et les objectifs à l’origine de la mise en place de l’ENT et du BV ?

Massification de l’université : individualisation des modes de communications :

Etant donnée que le problème majeur de l’université française aujourd’hui est de l’ordre de la massification de sa population étudiante, j’avance l’idée que l’institution universitaire cherche à individualiser la relation pédagogique entre étudiants et professeurs en mettant en place un ENT.

Redéfinition de la relation pédagogique :

J’émets donc l’hypothèse que la mise en place du BV de Lyon II autorise un dialogue personnalisé et individualisé entre apprenants et enseignants. Ainsi, le BV induit une nouvelle relation pédagogique et il permet de donner place à une certaine interactivité.

De plus, grâce au BV l’étudiant s’autonomise dans son apprentissage, tout en étant accompagné par ses professeurs.

L’individualisation des relations pédagogiques n’est pas selon moi la seule raison de l’introduction du BV. Je pense que l’intérêt de la mise en place du BV se situe aussi dans l’unification des pratiques et des règles de fonctionnements, ainsi que dans le regroupement d’outils informatiques isolés autrement.

Toutefois, puisque la plupart des outils du BV sont antérieurs à la création de l’ENT de Lyon II, je suis amenée à penser que leurs utilisations sont indépendantes les unes des autres, même dans le cadre de l’ENT.

Par exemple, les documents seraient stockés telle une clé USB, sans qu’ils soient utilisés au sein de groupes de travail collaboratif.

Lire le mémoire complet ==> (Les TICs et l’enseignement : le cas du bureau virtuel de l’université Lyon II)
Mémoire de fin d’études
Université Lyon II : Institut de la communication