Usage du système de création de contenu éducatif par les auteurs

By 13 March 2013

6.3 Expériences et résultats

Dans cette partie, nous décrivons les expériences et résultats obtenus lors de la mise en marche de notre système. Les axes qui nous semblent les plus intéressants pour une évaluation sont en rapport à, d’une part, son usage par les auteurs et lecteurs et, d’autre part, son insertion au sein d’un système d’outils plus large.

Le retour d’expériences a été réalisée sous la forme d’enquêtes (question/réponse) aux lecteurs de documents. Pour ce faire, nous avons développé et distribué à la totalité des étudiants des deux formations un formulaire en ligne. Le taux de réponse à été de 63% pour l’Université de Paris VIII et de 76% pour l’Université de Paris V. Dans l’annexe E, nous présentons le formulaire de l’enquête aux lecteurs et les résultats. En ce qui concerne les auteurs de documents, les expériences ont été reçues par des bilans d’utilisation et des discussions (face à face et par Internet).

Nous précisons que, pour des raisons qualitatives, nous ne ferons pas une distinction comparative de l’utilisation entre les deux institutions car notre objectif est surtout d’analyser un usage générique de l’application qui nous permettra de mener notre recherche dans d’autres contextes et non seulement les poursuivre dans une institution spécifique.

Toutefois, nous incluons à la fin de cette partie un tableau de complémentarité des divers types d’usages constructifs observés dans le chapitre 3 en relation au support des structures hypermédias. Une fois de plus, nous voulons insister sur le fait que ces types d’usage sont complémentaires et n’impliquent dans aucun cas la suppression, le remplacement de certains d’entre eux.

6.3.1 Usage par les auteurs

Il est possible de distinguer deux positions en égard à l’usage de notre système par les auteurs ou les personnes en charge de la modélisation de contenus.

La première de ces positions manifeste que l’emploi de balises directement sous format XML n’est pas une opération qui pose des problèmes majeurs à la création de contenus. Les auteurs disposant de connaissances informatiques de base ont réussi à accomplir les tâches de modélisation de contenu sans un entraînement préalable ou une session d’introduction. Ceci s’explique principalement par deux faits : 1) les balises XML répondent à la structure des cours, et 2) les champs de saisie et d’affichage sont adaptés aux informations données par l’enseignant et attendues par les étudiants.

La séparation de forme/fond dans un contexte d’édition de matériels éducatifs a été perçue comme un moyen de publication rapide et adéquate pour des tâches comme la création, la modification ou la gestion de documents. En outre, des remarques intéressantes ont été faites, lorsque les auteurs ont découvert que le code source d’un document ne montrait plus de balises HTML, mais les balises sémantiques qu’ils avaient eux-mêmes insérées. À ce sujet, l’idée a été évoquée de possibles réutilisations des sous-parties de documents (par exemple, des exercices entiers ou des activités complètes) en localisant les balises et le contenu à partir du code source pour les intégrer dans un autre document.

Bien que ce point puisse conduire à l’idée de renforcer des interfaces permettant effectivement aux auteurs de se concentrer sur le contenu et la modélisation, plutôt que sur le format visuel, les styles du texte ou la position des médias sur l’écran, il y a un autre constat qui nous mène à la deuxième position.

Celle-ci renvoie à un désir de continuer à éditer des contenus en plaçant le format avant les structures. En nous risquant à une réduction, nous croyons que ce constat va de pair avec le fait que plusieurs des documents étaient déjà rédigés et formatés à l’aide d’un éditeur de textes, ce qui anticipait sur la représentation des documents.

Lorsque les auteurs ont commencé à migrer leurs contenus sous format document pédagogique numérique, on a découvert des exigences pour inclure des éléments de format et pour une structuration plus fine. Ce point répondait à une des hypothèses de départ de notre approche centrée sur les structures. La méta-écriture évolue effectivement au fur et à mesure que les besoins se développent et ce sont les auteurs qui font évoluer les structures sémantiques.

Le problème du formatage se posait pour les cours peu rédigés, constitués de listes et dont la mise en page était un enjeu majeur. En effet, la mise en page (gras, centré, italique, retour à la ligne) n’était pas possible dans les champs de saisie. Les premières suggestions pointaient vers le développement d’un éditeur de texte WYSIWYG similaire à celui de Dokeos. Plus spécifiquement, il s’agissait soit de rajouter dans l’éditeur de Dokeos des boutons de balises XML équivalents à celles de SPECS, soit d’associer automatiquement une balise XML à un bouton de mise en page de l’éditeur.

Techniquement, nous avons évalué ces solutions en constatant que : 1) le fait de rajouter des boutons de balises XML à l’éditeur de Dokeos (qui s’appelle HTMLArea, un éditeur très répandu pour sa souplesse d’édition HTML) provoque un mélange des balises, le document final généré étant ainsi très mal formé. 2) Le fait d’associer des balises aux champs et cadres prédéfinis par Dokeos implique une modification du code source de Dokeos pour qu’il puisse générer les documents XML. Ceci est équivalent à une fusion des deux applications, c’est-à-dire que pour utiliser SPECS il faudrait d’abord installer ou se connecter à Dokeos.

Mais la principale raison qui nous a fait reconsidérer ces développements était l’essence propre de SPECS, dont l’idée est justement de constituer une application étendue et indépendante de la plateforme utilisée au sein d’une institution éducative quelconque. Ainsi, la solution pratique au problème de formatage a été inspirée de notre collaboration avec le système ICRS pour proposer l’inclusion d’éléments sémantiquement liés au formatage par des éléments de bloc comme para, tableau, liste, item, et d’éléments incorporés comme gras, italique, rouge.

Quant aux exigences d’une structuration plus fine, le problème se présentait au niveau du sommaire d’un cours. Un cours était limité au niveau I de structuration, tandis qu’en réalité la plupart de cours allaient jusqu’au niveau III, c’est-à-dire dans un sous-chapitre ou une sous-partie. Afin de résoudre cette contrainte, nous avons également pris en compte le modèle fournit par le système ICRS, dont les éléments section et sous-section ont été introduits dans notre modèle de façon récursive à l’intérieur d’éléments chapitre.

Bien que ces deux réponses aux besoins de formatage aient été abordées par le biais d’un balisage plus ou moins sémantique tiré du domaine documentaire, nous considérons que si l’on désire demeurer en accord avec un code pédagogique il faut garder dans l’esprit que d’autres modèles peuvent également s’associer. La pertinence réside alors dans le fait de bien cerner les frontières entre formater un document et le modéliser sémantiquement. Par exemple, imaginons qu’à la place d’un élément gras on implémente un élément clé ou importance, qu’à la place de rouge, on pourrait préférer alerte, rappel ou encore importance ou avis. Les éléments de bloc peuvent eux être aussi sujets au changement : leçon au lieu de chapitre ou de séquence.

Objet technique hypermédia : repenser la création de contenu éducatif sur le Web
Thèse pour obtenir le grade de Docteur – Discipline: Sciences de l’information et de la communication
Université De Paris VIII – VINCENNES-SAINT-DENIS – U.F.R. Langage Informatique Technologie