TICE et création de contenu pédagogique, Aspects épistémologiques

By 13 March 2013

6.4.3 Aspects épistémologiques

Les aspects épistémologiques que nous considérons importants de discuter dans cette partie sont principalement liés à l’approche centrée sur les structures dans laquelle c’est précisément la notion de structure qui contraint à cette démarche. En effet, notre étude ne peut être complète sans une référence aux discussions longuement débattues par les travaux philosophiques sur le structuralisme. Plus précisément nous souhaitons évoquer l’emploi des structures comme modèle ontologique en opposition au modèle méthodologique.

Dans ce travail, l’idée de « structure » a été abordée principalement du point de vue méthodologique. Elle a constitué une procédure d’opération qui nous a permis d’aborder le caractère sémiotique des codes hypermédias. Dans ce sens, son caractère est scientifique et valable en tant que mécanisme pour faciliter la compréhension des expériences hétérogènes par le biais d’un raisonnement homogène, c’est-à-dire comme moyen d’application de la méthode inductive qui autorise de penser à des choses qu’on ne connaît pas à travers des choses que l’on connaît.

Dans toute structure donnée, nous l’avons signalé, il y a des caractéristiques communes comme la totalité, l’autoréglage et les transformations. De plus, il a été dit que les structures peuvent se regrouper ou se décomposer, c’est-à-dire qu’elles sont des systèmes complexes. La composition d’un système complexe implique qu’un ensemble de structures soit défini en fonction d’une superstructure, un « méta-code » ou « Structure de Structures », pour reprendre les termes d’Eco [ECO 99].

En acceptant que les structures soient dynamiques, les règles de jeu de ces transformations prévoient deux principes fondamentaux précisés par Eco : a) une structure quelconque définie comme la dernière, la plus profonde de la série (le « Ur-système »), dépend d’un stade de la conscience; une nouvelle enquête peut conduire à la détruire en tant que structure profonde, pour la resituer comme une structure inférieure. b) la régression d’un code à un méta-code ne doit être effectuée qu’à l’occasion de phénomènes nouveaux qui obligent à reformuler les modèles explicatifs.

Si, pour le structuralisme méthodologique, la formulation de nouveaux méta-codes sert à produire des outils pour expliquer la réalité, mais pas nécessairement à expliquer la réalité, le structuralisme ontologique préconise que tout exercice abstrait de logique combinatoire fournit des modèles vrais et définitifs de la réalité. Les opérations de la pensée reproduisent les relations de la réalité, les lois de l’esprit humain sont identiques à celle de la nature ou, comme il a été dit par Benedict Spinoza il y a plus de 300 ans et à qui l’on attribue l’ontologie la plus profonde : ordo et connexio idearum idem est ac ordo et connexio rerum.

À ceux qui cherchent à définir la structure la plus profonde, la structure définitive, Eco oppose que « si telle structure existe, elle ne peut pas être définie, il n’y a pas de métalangage pouvant la comprendre. Si l’on arrive à l’individualiser, elle n’est plus la Dernière. La Dernière est celle qui, cachée, imprévisible, ou non-structurée, génère des nouvelles apparitions. Et si au lieu de la définir on l’évoque à travers la fonction poétique du langage, dans ce cas-là s’introduit dans l’étude du langage la composante affective, qui est une caractéristique propre de l’interprétation herméneutique. Dans une telle situation, la structure n’est plus objective, n’est pas neutre, elle est revêtue d’un sens » [ECO 99 : 385].

On pourrait penser que cette impossibilité pour définir la structure conduit à rejeter la valeur des structures. Le penseur qui a peut-être mené ce travail jusqu’à son extrême est Jacques Derrida, pour qui l’étude de la langue et de la parole doit être enrichi par une nouvelle science se focalisant sur l’écriture en tant que traces ou grammes, la grammatologie. La posture de Derrida met l’accent sur l’écriture en essayant de la détacher du phonologisme, du logocentrisme et de l’ontologie, un parcours seulement réalisable au travers de la « déconstruction » [DER 67].

Derrida postule que l’écriture est un processus caractérisé par l’« archi-écriture » et la « différance », la seconde étant implicite dans la première. Sans vouloir détailler ces deux notions, ce qui nous intéresse est que Derrida lui-même admet l’existence de structures dans la « différance » : « Les différences sont les effets de transformations et de ce point de vue le thème de la différance est incompatible avec le motif statique, synchronique, taxinomique, anhistorique, etc., du concept de structure. Mais il va de soi que ce motif n’est pas le seul à définir la structure et la production de différences, la différance, n’est pas astructurale : elle produit des transformations systématiques et réglées pouvant, jusqu’à un certain point, donner lieu à une science structurale. Le concept de différance développe même les exigences principielles les plus légitimes du ” structuralisme ” » [DER 72 : 39].

À travers cette discussion, notre intention a simplement été de mentionner la tendance potentielle, le désir parfois inconscient de passer du structuralisme méthodologique au structuralisme ontologique lors du choix d’une approche structurale dans le domaine des hypermédias pédagogiques. D’une certaine manière, nous pensons que les conséquences peuvent être les mêmes que celle de l’adoption d’un paradigme déterministe des technologies. En nous situant du point de vue d’une institution ou d’un concepteur d’un système informatique conférant une importance d’envergure aux structures, il doit être explicite que ces structures sont soumises à un changement non seulement de leurs règles sémantiques, mais aussi des éléments syntaxiques selon les transformations de la dimension pragmatique. En termes plus concrets, un individu, une institution, ou un système informatique qui considère un modèle de document pédagogique numérique ainsi que ses représentations comme définitives et universellement valables, est en train de suivre le chemin d’un structuralisme ontologique, produisant même d’une « violence symbolique »51.

51Bourdieu et Passeron développent la Théorie de la violence symbolique pour faire référence à « tout pouvoir qui parvient à imposer des significations et à les imposer comme légitimes en dissimulant les rapports de force qui sont au fondement de sa force » [BOU 70 : 18]. Ces auteurs pointent le doigt sur les pouvoirs du langage magistériel et les situations qui se déroulent dans une salle de classe pour créer un imaginaire dont les apprenants répètent les discours prononcés par les enseignants sans les questionner. Ceci afin de rester accepté par le système social.

6.5 Travail futur

Le travail futur de notre recherche dérive naturellement de la réflexion faite à partir de la confrontation de notre approche théorique avec son application pratique. Les lignes à suivre portent donc sur ces deux branches. Nous allons essayer de fournir au présent quelques pistes qui nous semblent intéressantes au niveau de l’amélioration de SPECS.

Dans l’immédiat, la première suite de notre travail consiste en l’inclusion et l’évaluation des fonctionnalités hypermédias avancées. Nous faisons référence plus précisément à des fonctionnalités permettant la gestion de multiples domaines des hypermédias à partir du modèle de document que nous avons utilisé; à des transformations semi-automatiques de documents pédagogiques numériques vers d’autres formats (RDF, SMIL, PDF), et d’autres langues (anglais et espagnol). Ces travaux s’inscrivent dans le cadre de l’internationalisation de notre système au travers de son installation à l’université Tecnológico de Monterrey au Mexique.

Bien sûr, ce travail devra être accompagné des résultats et des expériences de notre première étude. Ainsi, il faudra penser à l’implémentation de mécanismes permettant la création et la modification de « vues » hypermédias par les auteurs et leur activation dynamique de la part de lecteurs ainsi que la modification de choix de styles (couleurs, police, taille de texte).

Mais, comme il a été indiqué dans la discussion, la ligne peut-être la plus motivante dans la poursuite d’un développement centré sur les structures est justement de considérer celles-ci dans leurs aspects intégraux, comme des systèmes de transformations qui s’autorégulent dans des totalités toujours relatives à des contextes donnés.

Sur cette direction, nous pensons que le champ est vaste pour l’exploration des nouvelles structures hypermédias (aussi bien en tant que représentation de documents que comme modèles logiques) et leurs applications pédagogiques. À ce sujet, il paraît intéressant de suivre la voie ouverte par les travaux récents sur l’informatique structurale ou les Services Web. Néanmoins, si l’on souhaite conserver une perspective communicationnelle il ne faudrait pas laisser de côté les implications sur les cadres sociaux et humains tout en mettant l’accent sur l’orchestration de l’individu et de l’objet technique.

6.6 Conclusion

Notre système informatique SPECS ainsi que son implémentation au sein des universités Paris V et Paris VIII constituent un premier pas dans l’étude d’une approche structurale dans le domaine éducatif. Par conséquent, les conclusions que l’on peut tirer de cette section ne doivent être faites qu’en ayant conscience de ce caractère.

La première conclusion est en relation à notre système. En général, nous pouvons dire que SPECS, en tant que système Web complémentaire aux TICE utilisées dans le cadre d’une formation, prouve son unicité en répondant à la réalisation de tâches de modélisation de contenus basés sur un modèle de documents pédagogiques prédéfini préalablement.

Cependant, cette unicité semble floue en égard aux fonctionnalités d’édition hypermédia caractéristique de plateformes d’enseignement à distance. Dans ce sens, et depuis une perspective limitée à l’édition de documents, SPECS peut sembler être un système frustre; il ne l’est cependant pas depuis une perspective élargie qui considère l’ensemble de caractéristiques de documents pédagogiques numériques.

À ce dessein, il est impératif que les auteurs aient conscience des possibilités des documents pédagogiques numériques pour les motiver à leur création. Les stratégies de cette motivation vont de pair, nous soutenons, avec l’accent mis sur les propriétés sémiotiques et techniques de ces documents. En effet, l’utilisation du langage XML comme format natif de documents pédagogiques numériques présent à tous les niveaux de leur production (modélisation, représentation, recherche…) nous a permis de définir les dimensions syntaxiques et sémantiques, en dehors de la dimension pragmatique, des structures pédagogiques.

Ainsi, les acteurs de l’enseignement ont à leur disposition un mécanisme pour constituer un code pédagogique et l’employer dans diverses situations de représentation visuelle. Dans tous les cas, notons que la construction d’un code pédagogique implique des changements au niveau de la structure. Ces changements s’effectuent et se détectent seulement dans son utilisation qui est garante d’une évolution des codes pédagogiques.

Nous insistons, parallèlement, sur le fait que les avantages techniques des documents pédagogiques numériques résident également dans l’emploi d’un langage tel que XML. À ce niveau, une focalisation sur les structures permet de multiples formes pour la représentation de documents créés. Ce sont les hypermédias, en tant que champ, technique et langage, qui fournissent les ingrédients les plus adéquats dans un environnement étendu comme le Web. En effet, au fur et à mesure que les travaux sur l’ergonomie, le design de l’information et la cognition humaine avancent, les fonctions secondaires du Web évoluent et se modifient également par rapport aux hypermédias. Toutefois, nous laissons de côté le fait que bien d’autres dimensions pragmatiques, outre les hypermédias, peuvent être adaptées à un document sous format XML notamment par le biais de transformations à l’aide du langage XSLT. Cette notion assimile notre approche aux travaux du Web sémantique.

Mais le changement de paradigme, d’une approche centrée sur les données vers une approche centrée sur les structures, ne va pas de soi. Avoir affaire à des structures pédagogiques est un exercice compliqué dont la validité, dans plusieurs cas, n’est perçue que dans le cadre d’un contexte et domaine spécifique. Les structures exigent un regard minutieux et étendu à la fois; elle doivent être contemplées dans leur totalité, mais aussi dans leur participation dans un contexte plus large, au niveau de superstructures. En outre, les structures impliquent la prise en conscience de leurs changements, évolutions et invisibilité; il est nécessaire de garder dans l’esprit que d’autres structures, alternatives ou potentielles, peuvent exister à la place d’une structure donnée et qu’il est possible que ces autres structures répondent mieux aux besoins du contexte.

Les risques sont toujours latents. Le fait de construire des structures peut conduire à des généralisations, à la recherche de la structure de la vérité absolue d’un domaine et, de manière analogique, on peut être tenté de vouloir tout structurer, de réaliser une sorte de sur-structuration. Nous apercevons ici l’une des différences principales avec d’autres systèmes TICE basés sur les données. L’usage judicieux de structures demeure précisément dans la détermination des types d’informations nécessitant une structuration.

D’autre part, l’héritage de cadres déterministes forgés par l’utilisation des technologies peut se traduire dans les structures en leur conférant des pouvoirs inexistants, en croyant que par elles-mêmes, elles pourront résoudre une problématique. Notre posture est que ni les structures (d’un domaine hypermédia ou d’un modèle de document), ni leurs éléments doivent être conçus comme des objets tout-puissants; en termes sémiotiques ils requièrent des individus pour leur donner sens.

Conclusion générale :

L’usage du Web comme technologie de l’information et de la communication se généralise aujourd’hui dans les pratiques pédagogiques des sociétés informatisées. Les modalités d’organisation des formations consacrent une place de plus en plus importante à l’introduction des technologies numériques et en réseau afin de motiver de nouvelles formes d’enseignement et d’apprentissage.

Malgré la diversité des usages, il semble que l’éducation, pour atteindre ses nouvelles exigences, se soit focalisée sur les fonctionnalités purement instrumentales du Web. Cette situation s’observe à travers une certaine méconnaissance des cadres de fonctionnement et surtout des possibilités communicatives du Web.

Dans ce travail, notre objectif a été d’étudier le caractère communicatif du Web comme objet technique répondant aux lignes évolutives des systèmes hypermédias. En ce sens, le Web n’est pas seulement un objet technique qui rend possible une fonction, il est également un médium riche, capable de remédier d’autres médias et de les intégrer au sein de ses codes de signification.

De plus, le Web est un espace qui évolue constamment. Ses cadres d’usage et de fonctionnement se modifient par la pratique, par les manières de faire et de communiquer qui émergent dans des contextes divers. Nous avons suggéré que le Web peut être considéré comme une structure sémantique; une structure qui articule ses composants pour communiquer selon des conventions inférées de leur utilisation ou de leur fonction.

L’intérêt de notre approche a été de proposer une perspective plus large de l’usage du Web dans la pratique de l’enseignement. Nous nous sommes concentrés sur les usages permettant de créer du contenu pédagogique, ceci en soutenant que les objets techniques hypermédias doivent être utilisés pour mieux communiquer, sans être pour autant le seul moyen de communication.

En effet, il n’a pas été dans notre intention de promulguer l’idée que plus on dispose de systèmes et de types de création, meilleure est l’éducation. Il est plus pertinent d’assumer un « esprit de finesse » face à l’adoption des TICE en mettant l’accent non sur la quantité, mais sur la qualité des outils et des possibilités des objets techniques hypermédias.

Depuis ce point de vue, la question de l’adoption du Web est une question complexe en termes pédagogiques. Les défis relèvent du « tissu social virtuel » qui demande de la part des enseignants un rôle plus actif et participatif en tant qu’agents de ce tissu; les enseignants doivent transformer les structures pédagogiques en agissant sur elles, en définissant de nouvelles compétences et de nouveaux statuts propices à l’éducation.

Notre proposition a été dirigée vers l’adoption de modèles conférant plus d’importance aux structures qu’aux données; aux systèmes de relations et à leurs règles d’articulation, plutôt qu’à l’information à l’état isolée. À ce sujet, notre regard sur les objets techniques hypermédias est fondé sur la possibilité de structurer l’information non seulement au niveau de leur représentation graphique, mais aussi au niveau du code informatique permettant cette représentation.

L’état actuel du Web, des technologies, des protocoles, des langages, des usages, nous a permis d’envisager l’application de notre approche dans un contexte réel et pratique. Grâce au développement de notre prototype de système, SPECS, supportant l’élaboration de « documents pédagogiques numériques », nous avons acquis une expérience enrichissante qui offre des perspectives intéressantes pour la poursuite de nos recherches.

SPECS est un système hypermédia orienté Web ayant comme objectif le support d’un type de création de matériels didactiques basé sur la structuration de contenus. Les possibilités sémantiques de constitution d’un code propre à la pédagogie sont exploitées au plus bas niveau d’un document, c’est-à-dire au niveau des paratextes qui régissent le contrat de lecture avec les utilisateurs. L’intérêt de rendre évidents les éléments syntaxiques et leurs lois sémantiques réside dans la possibilité de faire évoluer ceux-ci vers une dénotation chaque fois plus précise et signifiante pour un contexte d’utilisation donné.

De plus, le fait de se situer à un niveau de structuration atomique et sémantique permet également la réalisation d’une série de services autour des documents pédagogiques numériques. Grâce à ces fonctionnalités, nous pouvons :

* offrir aux acteurs de l’enseignement de multiples options de représentation de l’information, selon les différents domaines des hypermédias, les études ergonomiques et psychophysiologiques du design des interfaces Web, ou encore, d’après les différentes tendances sociales;
* envisager la création de répertoires non seulement de représentations, mais aussi de modèles logiques de documents pédagogiques;
* décomposer la structure des documents pour faciliter leur manipulation et, par conséquent, intégrer la structure des documents dans d’autres structures sémantiques peut-être plus larges;
* constituer un format à la fois stable et évolutif pour stocker, découvrir, partager, utiliser et réutiliser les matériels didactiques.

Nos conclusions se situent autour de deux axes qui demanderaient des études plus approfondies. Premièrement, l’adoption du Web dans la sphère éducative est déterminée par deux grands types d’acteurs. D’une part, les développeurs de systèmes mettant l’accent sur des systèmes robustes laissant souvent de côté leur claire application pédagogique; dans ce cas, les objets techniques hypermédias ont des fonctions instrumentales variables mais des fonctions communicatives fermées. D’autre part, les acteurs de l’enseignement qui utilisent les hypermédias de multiples façons, en menant des tâches précises de création et de communication, mais en faisant de l’application un système clos et limité du point de vue de son orchestration avec l’univers des systèmes existants; dans ce cas, les fonctions communicatives sont ouvertes, tandis que les fonctions instrumentales sont figées.

La ligne évolutive à suivre, pensons-nous, doit s’acheminer vers la réconciliation des fonctions primaires et secondaires. L’objet technique hypermédia doit être conçu pour supporter des fonctions primaires variables et des fonctions secondaires ouvertes.

Deuxièmement, si une telle ligne est possible, elle est au service des lois d’articulation du sens, de la structuration de l’énonciation similaire à un récit. En effet, bien qu’ait été noté le caractère « rizhomatique » du Web, où tout objet, tout nœud, peut renvoyer à un autre, il semble que le seul élément qui demeure immuable est celui de la narrativité.

La notion de la narrativité s’applique aussi bien au niveau technique que communicatif. Elle permet de distinguer l’existence d’un ordre lors de l’orchestration de plusieurs systèmes hypermédias (entre les infrastructures et les services disponibles). Elle permet également aux utilisateurs de s’approprier et se réapproprier les créations afin de construire de nouvelles connexions et de nouvelles formes de signification selon un ordre spécifique. Enfin, elle met en valeur la poursuite de points de départ et d’arrivée discernables par les émetteurs et les destinataires au sein d’un récit à visée pédagogique ou informative.

C’est autour d’un récit, possédant des intentions pédagogiques bien définies, que les systèmes informatiques et les informations doivent s’articuler. Mais ces systèmes et ces informations ont connu divers supports et formes de représentation au cours de l’histoire de technologies de l’information et de la communication qui ne peuvent pas se réduire à l’état actuel du numérique. Disons que les objets techniques et les informations sont des signes, signifiants et signifiés coopérant pour rendre possible une fonction sémiotique, et c’est à travers l’action de l’homme qu’ils peuvent avoir une présence expressive et communicative.

Objet technique hypermédia : repenser la création de contenu éducatif sur le Web
Thèse pour obtenir le grade de Docteur – Discipline: Sciences de l’information et de la communication
Université De Paris VIII – VINCENNES-SAINT-DENIS – U.F.R. Langage Informatique Technologie

Table des matières :

Introduction générale 17

1. LES TIC AU SERVICE DE L’ENSEIGNEMENT 23

1.1. INTRODUCTION 24

1.2. L’ENSEIGNEMENT ASSISTE PAR LES TIC 24

1.2.1. Historique et évolution 25

1.2.2. Tentative de définitions 27

1.3. LA PRATIQUE DE L’ENSEIGNEMENT ASSISTE PAR LES TIC 32

1.3.1. Les acteurs de l’enseignement 33

1.3.2. Les universités virtuelles et les campus numériques 39

1.3.3. Les outils informatiques 41

1.4. LES NORMES, STANDARDS ET SPECIFICATIONS E-LEARNING 43

1.4.1. La notion de Learning Object 45

1.4.2. Les recommandations internationales 47

1.5. LES ENJEUX DES TICE 52

1.5.1. Enjeux pédagogiques 52

1.5.2. Enjeux sociaux 54

1.5.3. Enjeux économiques 55

1.5.4. Enjeux juridiques 58

1.5.5. Enjeux technologiques 60

1.6. CONCLUSION 63

2. APPROCHE INFORMATIONNELLE-COMMUNICATIONNELLE DES TICE 65

2.1. INTRODUCTION 66

2.2. LES OBJETS TECHNIQUES ET LA COMMUNICATION 68

2.2.1. La notion d’objet technique 69

2.2.2. Objets techniques et communication 70

2.2.3. Les objets techniques comme signes 72

2.2.4. Dénotation et connotation des objets techniques 74

2.2.5. Les dimensions sémiotiques des objets techniques 76

2.2.6. Évolution des objets techniques 81

2.3. LES OBJETS TECHNIQUES NUMERIQUES A COMMUNIQUER 85

2.3.1. Les machines à communiquer 85

2.3.2. La machine Internet 87

2.3.3. Convergence et remédiation des objets médias 90

2.3.4. Les principes des objets médias 93

2.4. L’OBJET TECHNIQUE HYPERMEDIA 96

2.4.1. Entre hypertextes et hypermédias 96

2.4.2. Composants techniques 97

2.4.3. Éléments d’articulation 98

2.4.4. Fonctions primaires et secondaires 108

2.4.5. Évolution de systèmes hypermédias 112

2.5. CONCLUSION 118

3. SYSTEMES HYPERMEDIAS PEDAGOGIQUES 121

3.1. INTRODUCTION 122

3.2. LES HYPERMEDIAS PEDAGOGIQUES 122

3.2.1. Approches et notions 123

3.2.2. Architecture des systèmes hypermédias pédagogiques 127

3.2.3. Usages pédagogiques des hypermédias 129

3.2.4. Types d’usages constructifs sur le Web 133

3.3. ARGUMENTATION HYPERMEDIA 135

3.3.1. La notion d’argumentation 135

3.3.2. Argumentation et hypermédias 136

3.3.3. Systèmes 139

3.4. MODÉLISATION 141

3.4.1. La notion de modélisation 141

3.4.2. La méthode MISA 4.0 142

3.4.3. Systèmes 144

3.5. ÉDITION HYPERMEDIA 148

3.5.1. Édition de documents 148

3.5.2. Le Web comme espace d’édition 149

3.5.3. Systèmes 152

3.6. PRODUCTION MULTIMEDIA 156

3.6.1. Réalisations multimédias 156

3.6.2. Scénarisation 158

3.6.3. Multimédia et apprentissage 159

3.6.4. Systèmes 161

3.7. TRAVAIL COLLABORATIF 164

3.7.1. La notion du travail collaboratif 165

3.7.2. Collaboration et hypermédias 166

3.7.3. Web 2.0 167

3.7.4. Systèmes 169

3.8. CONCLUSION 171

4. REPENSER LA CREATION DE CONTENUS EDUCATIFS 175

4.1. INTRODUCTION 176

4.2. CONTENU, CREATION ET STRUCTURES 176

4.2.1. Contenu 177

4.2.2. Création 178

4.2.3. Les structures et les hypermédias 180

4.3. LE WEB COMME MACHINE TEXTUELLE 183

4.3.1. Le statut du texte numérique 184

4.3.2. Texte de réseau 185

4.4. TRANSTEXTUALITE : META-LECTURE ET META-ECRITURE 187

4.4.1. Méta-lecture 187

4.4.2. Paratextes et méta-écriture 189

4.4.3. L’arbitraire du signe 191

4.5. VERS DES DOCUMENTS PEDAGOGIQUES NUMERIQUES 193

4.5.1. Documents numériques 193

4.5.2. Ingénierie de documents 194

4.5.3. Design de l’information 195

4.5.4. Documents pédagogiques numériques 197

4.6. CONTEXTES D’UNE APPROCHE CENTREE SUR LES STRUCTURES 201

4.6.1. Multiples domaines des hypermédias 202

4.6.2. Partage et accessibilité de ressources 204

4.6.3. Systèmes de relations pédagogiques 205

4.6.4. Vers une concrétisation de l’objet technique hypermédia 207

4.7. TRAVAUX EN RELATION 209

4.7.1. Langages de structuration 209

4.7.2. Objets pédagogiques 210

4.7.3. Web sémantique 212

4.8. CONCLUSION 214

5. SPECS, UN SYSTEME POUR LA CREATION DE CONTENUS EDUCATIFS 217

5.1. INTRODUCTION 218

5.2. HISTORIQUE ET EVOLUTION 218

5.3. PRESENTATION DU SYSTEME SPECS 222

5.4. CADRES DE FONCTIONNEMENT 225

5.4.1. Architecture et composants 225

5.4.2. Fonctionnement 226

5.4.3. Le modèle de document 229

5.4.4. Représentations de documents 233

5.4.5. L’interface graphique d’auteur 236

5.5. CONCLUSION 238

6. EXPERIENCES ET DISCUSSION 239

6.1. INTRODUCTION 240

6.2. CONTEXTE D’EVALUATION 240

6.2.1. La licence professionnelle Webmestre éditorial 241

6.2.2. Le mastère professionnel Mathématiques, informatique et technologies, spécialité Technologies de l’hypermédia 245

6.3. EXPERIENCES ET RESULTATS 247

6.3.1. Usage par les auteurs 247

6.3.2. Usage par les lecteurs 250

6.3.3. Intégration d’outils 251

6.3.4. Évaluation comparative de systèmes de création de contenus 252

6.4. DISCUSSION 254

6.4.1. Aspects pédagogiques 254

6.4.2. Aspects techniques 257

6.4.3. Aspects épistémologiques 264

6.5. TRAVAIL FUTUR 267

6.6. CONCLUSION 268

Conclusion générale