L’institutionnalisation de la mobilité étudiante et la migration

By 26 March 2013

1.1.2 L’institutionnalisation de la mobilité face aux déséquilibres migratoires

La période qui voit naître le traité de Rome en 1957, ne mentionnait aucun article relatif à l’éducation. Les préoccupations de l’époque ne concernaient que la formation professionnelle de manière à « favoriser un développement harmonieux des économies nationales et du marché commun » (Article 128 du traité). C’est n’est donc qu’à partir des années 1980, avec la naissance des programmes d’échanges de la communauté européenne, que s’ouvre la période de coopération et de mobilité académique internationale, comme la nomme Gisela Baumgratz-Gangl25. La première phase voit, tout de même, l’avènement d’une certaine forme « d’internationalisation » de l’enseignement supérieur, car il existe des liens historiques forts entre les pays d’Europe et leurs anciennes colonies, mais aussi des considérations politiques centrées principalement sur la réconciliation et la consolidation de la paix à l’intérieur de l’Europe. Un exemple en est le raité de 1963 entre la France et l’Allemagne, qui établit le bureau germano-français pour les échanges de jeunes (the German-French Office for Youth Exchange). Il impliquait, parmi d’autres choses, la coopération des chercheurs de l’enseignement supérieur et une négociation sur les équivalences des diplômes, ainsi que la création du service ou bureau d’échanges académiques allemand : DAAD (Deutscher Akademischer Austauschdienst). A cette époque, des considérations économiques se développent également, incluant la restructuration, la formation des nouvelles élites et des dirigeants face au problème du départ des chercheurs et ingénieurs vers l’Amérique du Nord et les pays émergents. Succinctement, on peut dire que le « rapprochement » des peuples européens constitue un but fondamental de la Communauté, et le moyen défini pour y parvenir est l’économie. Toutefois, de nombreux autres événements et processus influencent la politique de l’Union Européenne de cette période, dont nous ne citerons ici que quelques exemples26. C’est le cas notamment du mouvement des réfugiés politiques d’anciens pays colonisés, mais aussi l’augmentation de la mobilité traditionnelle des cadres et la coopération grandissante entre les universités européennes et américaines via les enseignants-chercheurs.

25 BAUMGRATZ-GANG (G), “Developments in the internationalization of Higher Education in Europe”, Chap6, p103 à 128, In Blumenthal (P) Goodwin (C), Smith (A) et Teichler (U) Academic Mobility in a Changing World, Regional and global trends, London; Bristol: J. Kingsley Publishers, cop. 1996, 407p.

C’est dans ce contexte que naît une politique éducative européenne embryonnaire, avec un premier programme d’action communautaire, qui voit le jour lors du conseil du 9 février 1976, où les ministres de l’Education réunis décident d’un financement de programmes communs d’études, de visites et d’échanges de courte durée27. La seconde phase débute à partir de deux moments cruciaux, qui marquent un changement majeur de la coopération et de la mobilité dans l’enseignement supérieur en Europe et entre l’Europe et le reste du monde. Il s’agit, premièrement, du développement de la politique de formation de l’Union Européenne à travers les programmes de mobilité et de coopération, soit entre les institutions d’enseignement supérieur, soit entre ces dernières et les entreprises. Ainsi Comett, Erasmus et Lingua28 sont lancés successivement en 1986 et 1989. Ces programmes étaient aussi ouverts aux pays de l’EFTA (European Free Trade Association), le marché commun. Le second moment est lié à la chute de l’Empire Soviétique et aux rapides mutations que connaissent les pays de l’Europe de l’Est, qui ouvrent des perspectives d’une plus grande Europe. Ces changements, ayant affecté le développement de l’Union Européenne, confirment les besoins de renforcer la cohésion économique et politique de l’Europe. La commission a ainsi mis en place en 1990 le programme Tempus, pour développer la coopération en éducation avec l’Europe centrale et de l’Est29. Mais la mobilité avec le programme Tempus, au contraire de celle impulsée par le programme Erasmus, ne doit pas nécessairement impliquer réciprocité. En outre, l’UE n’est pas seulement tournée vers l’Est et n’a pas seulement des programmes de coopération intercommunautaire. Elle est ouverte également sur l’Atlantique et l’Amérique où elle entretient avec le Canada et les Etats-Unis des liens de coopération et d’échanges importants. Des programmes UE/USA et Canada Consortia existent et poursuivent des objectifs similaires aux programmes Erasmus et Tempus30 : favoriser la mobilité transatlantique des étudiants, la mise en place de cursus universitaires comparables, etc. Néanmoins, une différence majeure entre ces programmes et ceux cités préalablement, est budget nettement inférieur qui leur est alloué par la commission.

26 Op. Cit. Academic Mobility in a Changing World. Pages 106 à 108
27 En matière d’éducation de nombreuses résolutions ont vu le jour dans les années 70, qui servaient à établir les principes fondamentaux sur lesquels l’action communautaire devait être fondée à l’avenir et à fixer les délais dans lesquels cette action devait se réaliser. La résolution du 6 juin 1974, créa un comité de l’éducation. Il est composé de représentants des Etats membres et de la Commission. Il a pour mission l‘élaboration d’un programme d’action, qui sera achevé fin 1975 et présenté au Conseil début 1976. Ce comité est également chargé de faire un rapport aux ministres de l’Education. La résolution du 9 février 1976 l’établira définitivement avec un mandat à accomplir : il doit coordonner et suivre la mise en œuvre du programme. Il est à noter qu’au niveau formel, les résolutions se limitent à reproduire en quelques alinéas le contenu des décisions des gouvernements. Voir notamment l’ouvrage de Frazier (C), l’Education et la Communauté Européenne, CNRS, 1995.
28 COMETT : the COMmunity program for Education Teaching and Training : il permet entre autres, une coopération régionale et sectorielle entre les institutions d’enseignement supérieur et les entreprises. Lingua concerne l’apprentissage et l’enseignement des langues de l’Europe.
29 Les premiers pays concernés furent la Hongrie, la Pologne, ainsi que les anciennes Tchécoslovaquie et RDA. Il est important de noter que la mobilité avec le programme Tempus, au contraire de celle impulsée par le programme ERASMUS, ne doit pas nécessairement impliquer réciprocité.
30Il existe également un programme nommé Comett, qui permet entre autres, une coopération régionale et sectorielle entre les institutions d’enseignement supérieur et les entreprises, sous la forme d’une formation de haut niveau conduisant à des transferts de technologies. Les étudiants Comett prennent ainsi place à l’intérieur d’un programme de partenariat Université/entreprise, le UETPs (University Enterprise Training Partnerships), impliquant un placement en entreprise, de préférable de petite ou moyenne taille (PME). LEONARDO DA VINCI, est un programme qui vise à promouvoir une politique communautaire pour tout ce qui touche au vocational training, c’est-à-dire aux formations professionnelles. Les objectifs affichés de ce programme sont triples : Faciliter l’insertion professionnelle, améliorer la qualité et l’accès à ces formations, et apporter leur contribution à l’innovation. http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes

En simplifiant, on pourrait avancer que les positions défendues au premier plan par les fondateurs des programmes de mobilité soulignaient la nécessité de répondre, avec les moyens nécessaires, aux défis économiques, technologiques, politiques, lancés par d’autres grandes « puissances ». Le débat sur la contribution de ces actions à la prise de conscience de la citoyenneté européenne n’est apparu que dans un deuxième temps. Comme le souligne Umberto Morelli31, dans les textes relatifs au programme Erasmus, l’objectif de former le citoyen européen, pour donner une âme à une Europe qui ne semble pas réussir à devenir un référent identitaire pour ses habitants, semble se renforcer avec le temps. Aujourd’hui cependant, nos parlementaires et commissaires européens semblent revenir à une conception plus économique des bénéfices de la mobilité étudiante, qui pourrait le cas échéant, se transformer en mobilité des travailleurs, pour ajuster offre et demande de travail en Europe. Lors de notre enquête, ERASMUS n’était que le volet consacré à l’enseignement supérieur du programme SOCRATES II32. Ce dernier soutenait les projets de coopération européenne dans huit domaines, de l’éducation scolaire à l’enseignement supérieur, en passant par les nouvelles technologies et la formation permanente33. Depuis le 1er janvier 2007, les programmes Leonardo II et Socrates II ont été remplacés par un programme unique – le « Programme européen d’éducation et de formation tout au long de la vie », qui durera de 2007 à 2013. Il dispose d’un budget de 7 milliards d’euros pour soutenir des projets et activités de promotion des échanges, de coopération et de mobilité entre les systèmes d’éducation et de formation au sein de l’UE. L’objectif est de faire de ces derniers une référence de qualité mondiale. La déclaration de Ján Figeľ, Commissaire européen chargé de l’éducation, de la formation, de la culture et du multilinguisme, le 25 octobre 2006, lorsque le Parlement européen a adopté la proposition, confirme la volonté de la CE de faire de SOCRATES un instrument stratégique de coopération :

« L’éducation et la formation sont le ciment des sociétés face aux mutations économiques et démographiques. C’est pourquoi je me réjouis que le Parlement européen ait décidé d’emboîter le pas au Conseil en adoptant le programme d’action dans le domaine de l’éducation et de la formation tout au long de la vie. Il s’agit là d’un résultat tangible et des plus concrets de la coopération stratégique établie entre les Etats membres et les institutions de l’UE dans le domaine de l’éducation et la formation. À n’importe quel stade de leur vie, les citoyens européens, qu’ils soient à l’école, à l’université ou en entreprise, pourront suivre tout type d’action stimulante d’apprentissage en participant aux projets cofinancés par ce programme. Je suis d’autant plus heureux que ce résultat intervient 20 ans après le lancement en 1987 d’Erasmus, le programme phare de l’enseignement supérieur, ce qui montre bien la continuité et l’efficacité de l’action communautaire dans le domaine de l’enseignement. »

31 Umberto MORELLI ERASMUS :”Laboratorio dell’Europa dei cittadini”, in Destinazione Europa orientamento, Erasmus, Università Degli Studi Di Torino, Celid, 1999
32 Il est cependant intéressant de noter que peu après la lancée du programme ERASMUS, un groupe de pays scandinaves créèrent le NORDPLUS programme pour la mobilité étudiante au sein de cette aire géographique. D’autres programmes virent aussi le jour ces deux dernières décennies, comme le STIR (programme incitatif pour l’internationalisation) le PSO (le programme pour la coopération avec les pays de l’Europe de l’Est) le GROS (un programme de coopération régionale).
33Le programme baptisé SOCRATES, regroupait les actions suivantes : Comenius (pour l’enseignement primaire et secondaire), Erasmus (enseignement universitaire), Grundtvig (pour la formation d’adultes principalement), Lingua (qui concerne l’apprentissage et l’enseignement des langues de l’Europe), Minerva (pour ce qui est des technologies de l’information et de la communication en éducation) et tous les programmes qui concernent l’observation et l’innovation des systèmes d’éducation et des politiques, les actions jointes avec d’autres programmes européens et les mesures d’accompagnement.

Le programme d’action dans le domaine de l’éducation et de la formation tout au long de la vie constitue en fait une structure générale coiffant quatre sous-programmes. Des quatre piliers, le programme Erasmus avec 3,114 millions d’euros, est celui dont le budget est le plus important.34 Mais contrairement à la liste explicite et précise des pays partenaires, les objectifs de l’action Erasmus restent peu précis. Nous pouvons lire dans diverses brochures de la Commission Européenne qu’elle vise à « promouvoir la mobilité, les échanges des étudiants et du personnel enseignant » des établissements universitaires participants, pour toutes les disciplines et tous les niveaux de l’enseignement supérieur.

Mais dans quel(s) but(s) ? Quelles sont les volontés affichées et les bénéfices escomptés par la Commission Européenne, qui ne cesse d’élargir, durant ces années, le budget affecté à cette mobilité étudiante et enseignante dans l’enseignement supérieur ? La mobilité est, en fait, appréhendée par la Commission des Communautés Européennes comme un instrument de la construction Européenne et un moyen d’ajuster l’offre et la demande de travail pour accompagner les changements et rester compétitif dans une économie mondialisée:

« Avec l’achèvement du marché intérieur, la Communauté d’après 1993 aura besoin en bien plus grand nombre que jusqu’à présent de diplômés ayant une expérience directe d’étude, de vie et de travail dans un autre pays de la communauté, maîtrisant plusieurs langues, ayant commencé à comprendre et apprécier la culture et les mentalités des autres pays de la communauté, et pour qui tout le territoire de l’Europe sera un champ naturel d’activité. La mobilité est un des instruments les plus efficaces[…] »35

34 le programme Comenius (1,047 millions d’euros) couvre les besoins des enseignants et des apprenants dans l’enseignement préscolaire et l’enseignement scolaire, jusqu’à la fin du deuxième cycle du secondaire, ainsi que les établissements et organisations dispensant ce type d’enseignement ;
Le programme Erasmus (3,114 millions d’euros) est axé sur les besoins des enseignants et des apprenants de l’enseignement supérieur formel, dont les stages des étudiants en entreprise organisés à l’échelle transnationale, ainsi que les établissements et organisations dispensant ou facilitant ce type d’enseignement ou de formation;
Le programme Leonardo da Vinci (1,725 millions d’euros) traite des besoins des enseignants et des apprenants du secteur de l’enseignement et de la formation professionnels, y compris des stages en entreprise des personnes autres que les étudiants, ainsi que des établissements et organisations dispensant ou facilitant ce type d’enseignement ou de formation ;
Le programme Grundtvig (358 millions d’euros) vise les besoins des enseignants et des apprenants du secteur de l’éducation des adultes sous toutes ses formes, ainsi que les établissements et organisations dispensant ou facilitant ce type d’enseignement.
La liaison entre ces quatre piliers sera assurée par un programme dit « transversal » (369 millions d’euros).
Enfin, ces actions seront complétées par le nouveau programme Jean Monnet (170 millions d’euros), qui soutiendra des établissements et activités dans le domaine de l’intégration européenne. Une enveloppe de 6,970 milliards d’euros a été allouée à la réalisation du programme d’éducation et de formation tout au long de la vie, pour la période de 7 ans allant du 7 janvier 2007 à la fin décembre 2013.
35 Commission des Communautés Européennes, 1991. Page 29

L’ensemble du « territoire » européen peut-il réellement devenir « un champ naturel d’activité » pour tous les étudiants? La réciprocité des échanges, un des principes du programme (garante d’un équilibre entre les nations), peut-elle être pleinement respectée ? Au moment de la création de ce programme, certains pays, comme l’Italie, traditionnellement pays d’émigration, deviennent aussi pays d’immigration36. Le paysage des mobilités se complexifie également dans les pays traditionnellement d’immigration comme la France et l’Angleterre. Néanmoins, des déséquilibres migratoires perdurent en Europe. C’est pourquoi nous allons nous interroger sur ces derniers, de la naissance de l’Union Européenne jusqu’à nos jours, pour observer par la suite dans quelle mesure le programme Erasmus contribue ou non à leur renforcement.

Comme nous l’avons déjà énoncé, le programme d’échange Erasmus se base sur le principe de réciprocité des échanges. Un principe qui ne peut être à la base, ni de la mobilité étudiante spontanée, ni de l’ensemble des migrations intra-européennes ou internationales. Nous pouvons donc faire l’hypothèse que les déséquilibres existant entre pays importateurs et pays exportateurs de travailleurs et d’étudiants, antérieurs et présents, auront une certaine influence sur le fonctionnement général des programmes d’échanges Européens. Ces derniers ne peuvent en effet être compris en dehors de la construction européenne, car ils ont été conçus tour à tour pour l’accompagner ou la conduire. Or cette construction débute à partir de la fin de la seconde guerre mondiale avec comme objectif principal : la paix mondiale. A cette époque les nations européennes sont bien dissemblables au regard des migrations. De nos jours la cartographie des flux migratoires a changé, mais elle garde quelque chose de son aspect antérieur. Tout d’abord et de manière générale, trois phases se distinguent :

La première se traduit par un fort besoin de main-d’œuvre des pays les plus éprouvés par la seconde guerre mondiale, et pour d’autres, par la possibilité d’exporter une force de travail que le marché interne ne réussit pas à absorber. Les pays européens qui exportèrent le plus furent ceux du pourtour méditerranéen, dont l’Italie. Les principaux pays d’accueil furent la République Fédérale d’Allemagne, la France, la Belgique et la Suisse. Cette émigration fut principalement composée d’une main-d’œuvre peu qualifiée et agricole, se dirigeant vers le secteur industriel.

36 PUGLIESE (E), L’Italia tra migrazioni internazionali e migrazioni interne, Bologna: Il Mulino, 2002, 145p.

La seconde phase commence à la fin des années 1960 où les pays méditerranéens traditionnellement d’émigration se transforment, peu à peu, également en pays d’immigration et/ou de premier accueil en Europe, grâce notamment à leur position géographique et aux rares contrôles des frontières. De même la place économique et sociale des clandestins a sensiblement évolué durant les cinquante dernières années. Dans sa thèse, Swanie Potot37 nous rappelle qu’au cours des années 1973-74, la plupart des Etats européens mettent un terme officiel à l’immigration de travail. Les campagnes de régularisation ne seront plus aussi systématiques, pour arriver à une gestion de la question des migrations, quelques années plus tard, au niveau de l’Union Européenne. La politique alors revendiquée est celle de la fermeture de l’Espace Schengen. Pourtant les frontières ne seront jamais closes et les pays du sud de l’Europe, l’Italie, l’Espagne, le Portugal et la Grèce accompagnent leur essor économique d’une immigration importante, rendue visible au cours des régularisations successives.

Enfin la dernière phase débute dans les années 1980 et s’étend jusqu’à nos jours, avec une constante augmentation de la quantité des flux, mais aussi avec la migration d’une main-d’œuvre plus qualifiée et une complexification de la traditionnelle opposition entre pays d’émigration et pays d’immigration au sein de l’Europe. La migration internationale « spontanée » étudiante, est elle aussi, en hausse, mais toujours orientée vers quelques pays « riches », qui souhaitent une « immigration choisie ». La « tertiarisation » de l’emploi concernera aussi bien les flux migratoires traditionnels intra-européens, que les nouveaux flux provenant des pays en voie de développement. En Italie, Enrico Pugliese38 insiste sur le haut niveau de qualification des émigrés à partir des années 1980. Ceci doit être mis en rapport avec, non seulement l’augmentation du niveau moyen de scolarité de la population italienne, mais aussi avec les nouvelles caractéristiques des mouvements de population et des emplois occupés par les italiens à l’étranger.

37 POTOT (S), Circulation et réseaux de migrants roumains: une contribution à l’étude des nouvelles mobilités en Europe, Thèse soutenue le 3 juillet 2003 à l’Université Nice-Sophia Antipolis, sous la direction de Madame STREIFF-FENART.
38 Op. cit, PUGLIESE (E), page 36

Dans une « Europe de la connaissance » que l’Union appelle de ses vœux, où le niveau moyen de scolarité ne cesse d’augmenter, nous pouvons faire l’hypothèse, que les flux migratoires seront de plus en plus liés à la mobilité étudiante. Pourtant, encore aujourd’hui, la mobilité étudiante internationale reste difficile à appréhender39. L’OCDE en fait néanmoins une estimation à partir de données sur la population étrangère des universités, qui montre que toutes les nations ne sont pas pareillement mouvantes, ni n’ont les mêmes orientations. Les étudiants britanniques, par exemple, sont assez peu mobiles et apparaissent comme peu tournés vers l’Europe40, les Etats-Unis étant leur destination privilégiée. A l’inverse, la Grande-Bretagne est le premier pays destinataire des déplacements d’étudiants de l’Union Européenne. L’Italie pour sa part accueille peu d’étudiants en mobilité internationale, comparativement à la France et surtout à la Grande- Bretagne. En outre, les migrations internationales des Italiens semblent concerner autant, si ce n’est davantage, les diplômés que les étudiants. Une étude relativement récente41 signale un accroissement important du nombre de diplômés italiens travaillant à l’étranger. Aujourd’hui encore, les Etats européens qui accueillent le plus d’étudiants étrangers sont dans l’ordre l’Allemagne, la France et la Grande Bretagne. Plus généralement selon les données de l’OCDE, la mobilité étudiante internationale reste hautement concentrée dans 5 pays : l’Australie, les USA, la France, l’Allemagne et le Royaume-Uni, attirent 8 étudiants étrangers sur 10. (Les USA accueillent 28% des étudiants étrangers, le Royaume-Uni 12%, l’Allemagne 11%, la France 10% et l’Australie 9%). Selon ces mêmes sources, il y aurait 1,5 million d’étudiants étrangers dans les pays de l’OCDE, dont 56% proviennent de pays extérieurs à la zone OCDE. Le groupe national le plus important est représenté par les étudiants chinois, suivi des Coréens et des Japonais.

39 En France, il n’existe pas de système national de recueil systématique de données statistiques concernant les étudiants à l’étranger, ni de dispositif statistique permettant de recenser et de suivre l’évolution de la mobilité internationale des étudiants et des personnels de recherche français. D’autres pays en font une estimation à partir de plusieurs sources. En Italie, on citera par exemple l’AIRE (Anagrafe Italiani Residenti all’Estero), au Royaume-Uni les councils pour le financement de l’enseignement supérieur (HEFCE, HEFCW par exemple), ou encore le Council for international Education. L’immatriculation auprès des services consulaires n’étant dans aucun de ces pays obligatoire, elle ne permet pas de fournir des estimations fiables pour ces populations. Seules les données issues des déclarations des pays membres de l’OCDE et des programmes de mobilité européens permettent d’obtenir une estimation, avec toutes les difficultés que cette mesure comporte, car chaque pays et chaque centre statistique adoptent (comme pour le chômage) ses propres critères pour définir et recenser les étudiants mobiles.
40 Selon un rapport du centre de recherches sur les migrations de l’université de SUSSEX et du centre de recherches appliquées sur la population de l’université de DUNDEE. Il s’agit ici uniquement des étudiants inscrits dans une institution d’enseignement supérieur (higher education). Le nombre des étudiants mobiles parmi l’ensemble des inscrits des institutions post-secondaire de type further education n’est pas pris en compte. (cf. International Student Mobility, Report by the Sussex Centre for Migration Research, University of Sussex, and the Center for Applied Population Research, University of Dundee, July 2004).
41 Becher (SO), Ichino (A) et Peri (I), “How large is the “brain drain” from Italy ? European University Institute, december 2002.

La mobilité institutionnalisée par le programme Erasmus ne représente qu’environ 10% de l’ensemble de la mobilité étudiante intra-européenne. Un étudiant étranger n’est pas forcément un étudiant en mobilité, néanmoins les institutions européennes d’enseignement supérieur qui accueillent la majeure partie des étudiants étrangers et en mobilité semblent être les mêmes. Les écarts semblent aussi se renforcer entre pays exportateurs et pays importateurs d’étudiants. Et c’est ce que nous allons voir dans les trois pays choisis pour l’enquête :

Selon les chiffres de l’OCDE en 2003, 10% des étudiants inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur français, étaient étrangers. D’après la direction de l’évaluation et de la prospective du ministère de l’éducation nationale, depuis 1998, leur effectif progresse à un rythme annuel d’environ 12%, supérieur à celui des étudiants français. A l’université, les étudiants étrangers représentaient 13,7% des effectifs en 2003. Particulièrement nombreux en troisième cycle où un étudiant sur quatre est étranger, ils sont également plus nombreux en « Economie et AES », « lettres et sciences humaines » et « sciences ».

En Angleterre les étudiants étrangers représentaient 12% de l’ensemble des inscrits en 2003. Une distinction doit être faite entre les deux segments de l’enseignement supérieur britannique: universitaire (higher education) et postscolaire (further education)42. Plus nombreux dans le premier secteur, les étudiants étrangers représentent 11% des inscrits à plein temps du premier niveau universitaire (full- time first degree), mais 65% des étudiants à plein temps au niveau master (full-time taugh postgraduate) et 48% des étudiants en début de carrière académique (full- time research degree students).

Sur le sol italien, il n’y avait en revanche que 2% d’étudiants étrangers inscrits à l’université cette même année, avec une large prédominance des inscriptions en Italie septentrionale et paradoxalement une proportion plutôt faible d’inscrits au niveau du troisième cycle universitaire, contrairement à ses deux « voisins » européens. Des trois pays étudiés ici, l’Italie compte aussi un des plus bas taux de diplômés de l’enseignement supérieur.

42 Nous pouvons traduire les termes de Further education et d’higher education, par les termes français de Secteur post-scolaire et enseignement supérieur. Higher introduit l’idée d’un degré supplémentaire de difficultés à franchir dans un processus d’ascension, alors que further suggère une progression sur terrain plat, la simple poursuite d’un cheminement.

La question des conséquences du développement des mobilités dans une Europe où les déséquilibres économiques et migratoires persistent peut difficilement être occultée. Tous les Etats n’ont pas la même capacité attractive et les étudiants sont bel et bien conscients des rapports de force économiques mondiaux. Il demeure plus fréquent et probable de poursuivre des études ou une carrière en Angleterre lorsque l’on est Italien, que d’émigrer vers l’Italie lorsque l’on est un diplômé de l’enseignement supérieur britannique. La mobilité institutionnalisée par le programme Erasmus suivrait-elle les mêmes routes que la mobilité spontanée étudiante et les migrations de travailleurs, évoquées précédemment ? Les informations diffusées par la télévision et le cinéma notamment, décrivent un étudiant Erasmus mû par un désir de découvrir l’Europe, les autres et lui-même. Ses motivations seraient alors complètement détachées de toutes contraintes socio-économiques. Qu’en est- il vraiment ? La réciprocité des échanges sous contrats est-elle pleinement respectée ?

L’expérience de mobilité des étudiants ERASMUS
Les usages inégalitaires d’un programme d’«échange» Une comparaison Angleterre/ France/Italie
Thèse pour obtenir le grade de DOCTEUR EN SOCIOLOGIEO – UFR Civilisations et Humanités
l’Université AIX-MARSEILLE I & Università degli studi di TORIN