Les technologies et la pédagogie, l’apport des TIC en pédagogie

By 7 March 2013

6. Les TIC et la PEDAGOGIE

Dans le domaine de l’enseignement, l’apport de toute innovation et des technologies informatiques en particulier, doit être pensé en terme de pédagogie et deux tendances se confrontent encore. Il s’agit soit insérer ces nouveaux outils dans des pratiques traditionnelles, en se réjouissant d’une plus grande rapidité de traitement, tout en déplorant les contraintes et pertes de temps dues à l’apprentissage de la manipulation de ces technologies, soit de saisir l’occasion de l’intégration des TIC dans le système scolaire pour repenser le rapport à l’enseignement et à l’apprentissage et développer de nouvelles pratiques pédagogiques plus en accord avec les besoins des principaux concernés : les élèves (Basque, Rocheleau et Winer, 1998).

Les recherches sur l’intégration des TIC dans l’enseignement identifient d’ailleurs deux courants majeurs (Larose, Grenon et Lafrance, 2002) :
1. l’intégration de type néo-comportementaliste et pragmatique qui considère les TIC comme de simples outils compatibles avec un enseignement traditionnel,
2. l’intégration fondée sur une épistémologie socio-constructiviste, favorable à la modification des pratiques d’enseignement.

Une certaine hésitation se manifeste parmi les praticiens pour toutes les raisons évoquées précédemment même si l’on constate actuellement une sur-valorisation des approches collaboratives et de résolution de problèmes avec le recours aux TICE (Charlier, Bonamy et Saunder, 2003).

Les technologies dans les différentes approches pédagogiques

Avant de poursuivre, il me semble judicieux de reprendre quelques éclairages sur les rapports qui se sont développés entre les technologies informatiques et les différentes approches pédagogiques de ces dernières décennies, tout en me limitant qu’aux principales.

Le béhaviorisme

Le béhaviorisme s’appuie principalement sur l’exposé magistral, la pratique répétée (drill and practice) afin d’augmenter la rétention des savoir et savoir-faire, et le renforcement pour motiver l’élève. Les objectifs d’apprentissage sont précis et se définissent en terme de comportements observables. Les contenus sont découpés en petites unités logiques, en séquences d’apprentissage visant notamment la mémorisation ou l’exécution automatique de procédure. L’évaluation des apprentissages se fait en général au moyen d’examens où l’élève doit démontrer qu’il connaît la ‘bonne réponse’. L’enseignant endosse toute la responsabilité de l’atteinte des objectifs en créant des conditions environnementales et des systèmes de renforcement correspondant à l’élève. L’élève est décrit comme un réceptacle dans lequel l’enseignant déver se les informations provenant d’une réalité extérieure objective. Cette approche, largement partagée dans le grand public, a investi les technologies pour créer des programmes d’exerciseurs dans la période de l’EAO. Le béhaviorisme s’intéresse avant tout à l’enseignement et aux résultats observables plutôt qu’aux processus d’apprentissage. (Basque, Rocheleau et Winer, 1998)

Le cognitivisme

Les tenant du cognitivisme cherchent au contraire à mettre en lumière les processus internes de l’apprentissage. L’apprenant est vu comme un système actif de l’information, tel un ordinateur, incluant la perception des informations qui proviennent de l’extérieur, la reconnaissance et l’emmagasinage en mémoire, puis la récupération de ces informations lorsqu’il en a besoin pour résoudre un problème. (correspondant au système d’enregistrement sensoriel, à la mémoire à court terme et à long terme). L’élève doit intégrer la réalité extérieure à ses schémas mentaux et l’apprentissage est réalisé lorsqu’un changement des structures mentales est observé.

Pour les cognitivistes, il s’agit donc d’aider l’apprenant au moyen de stratégies mnémoniques et d’élaboration de stratégies dans lesquelles les technologies ont trouvé toute leur place en favorisant :
– la sélection et le codage de l’information, l’utilisation de schémas organisateurs pour faire des liens avec les connaissances antérieures et présentant un nouveau contenu dans différents contextes…
– l’organisation et l’intégration de cette information dans des cartes, notes, résumés… visant à former des images mentales significatives, suscitant l’auto-questionnement et favorisant la mémoire à long terme.

Les technologies ont été particulièrement utiles et utilisées dans cette approche tant au niveau de sa construction théorique que des programmes développés permettant des cheminements d’apprentissage individualisés et une grande interactivité au moyen des tutoriels et des simulations (Basque, Rocheleau et Winer, 1998).

Le constructivisme et le socio-constructivisme

Les constructivistes considèrent aussi l’apprentissage comme une activité mentale, mais la réalité s’élaborant dans la tête des individus à partir de leur propre expérience, ils remettent en question le postulat de son objectivité. L’apprentissage étant le processus actif de cette construction, l’apprenant développe ses propres interprétations du monde à partir de ses interactions avec celui-ci et des consensus socio-historiques du contexte dans lequel il vit. (Basque, Rocheleau et Winer, 1998)

Le nouveau savoir n’est effectif que s’il se construit en s’intégrant au réseau conceptuel de l’apprenant mais cette situation crée souvent un conflit cognitif, car les conceptions initiales sont fortement enracinée et qu’elles se maintiennent aussi longtemps que l’individu n’a pas de réel problème avec ces représentations. L’enseignement ne consiste donc pas à transmettre à l’apprenant des significations élaborées par celui qui sait, mais à le soutenir dans une recherche de sens en lui posant des questions, en stimulant sa curiosité, en mettant ses conceptions à l’épreuve.

Les apports de Vygotsky avec le concept de ‘Zone Proximale de Développement’ ont mis en évidence le rôle primordial de l’enseignant et des pairs pour permettre à l’élève de progresser. S’est alors développée l’approche socio-constructiviste qui valorise une pédagogie active et non directive et recherche un contexte réel d’apprentissage, un enseignement-soutien plutôt qu’un enseignement- intervention, l’apprentissage collaboratif avec ses pairs, et développant des projets et la résolution de problèmes. L’élève a alors un rôle proactif, il décide de sa démarche, de ses construction de savoir en étant accompagné par l’enseignant et par un environnement riche et stimulant.

Sur le plan des technologies, le socio-constructivisme a créé des programmes très ouverts, tels que les micro-mondes dans lesquels les apprenants peuvent tester leurs propres hypothèses et confronter leurs points de vue. Les logiciels-outils sont utilisés pour effectuer des productions dans des contextes de projets se rapprochant de la vie réelle. Les hypermédias offrent des environnements flexibles d’exploration et de constructions de ses propres connaissances. Les outils de communication permettent d’établir des liens avec la communauté élargie et de consulter de nombreuses ressources. (Basque, Rocheleau et Winer, 1998)

Basque, Rocheleau et Winer établissent un continuum entre le béhaviorisme, le cognitivisme et le constructivisme. Selon eux, le modèle éducatif le plus réaliste en milieu scolaire se situerait entre le cognitivisme et le constructivisme avec quelques application de behaviorisme dans certaines occasions. La nature et le contexte d’apprentissage déterminent l’approche à provilégier. Développer des habiletés de haut niveau intellectuel (analyse, résolution de problèmes…) correspond à des démarches de type constructivistes et cognitivistes, alors que pour la mémorisation d’informations, l’approche behavioriste peut être la plus efficace.

L’apport des TIC en pédagogie

Certains chercheurs se montrent quelque peu sceptiques par rapport aux discours technophile vantant les vertus des TIC en matière d’enseignement et d’apprentissage alors que les recherches ne sont pas nombreuses pour étayer ce point de vue. Le recours aux TIC pour soutenir l’apprentissage semble être un moyen efficace en tant que matériel didactique, reliant les environnements interactifs et la posture constructiviste (Dalgarno, 1996)24. Il s’agit néanmoins « que les enseignants partagent une représentation de type constructiviste ou socio-constructiviste de la relation enseignement- apprentissage. Ce faisant, l’adoption des ‘nouvelles technologies’, en ce qu’elles permettent une responsabilisation de l’apprenant ainsi qu’éventuellement l’interaction entre les apprenants ou entre les apprenants et l’enseignant, serait le fruit d’une rupture profonde avec les approches traditionnelles ou comportementalistes de l’enseignement. » (Larose, Grenon et Lafrance, 2002, p. 27)

Si les technologies informatiques permettent une interaction entre personnes éloignées, l’interactivité entre l’homme et la machine mérite une attention particulière. L’interactivité fonctionnelle concerne la communication entre l’utilisateur et la machine (recherche et traitement de l’information, vitesse et facilité d’usage…) et l’interactivité intentionnelle celle de l’utilisateur avec le concepteur du programme utilisé par les caractéristiques personnelles qu’il donne au support médiatisé, en s’adressant au destinataire de diverses manières. Cette interactivité intentionnelle se rapproche de la notion de décentration de Piaget dans le sens que les différents points de vue sont relatifs et se reformulent en contact les uns avec les autres, confrontation à l’origine de la réflexion dans un processus dynamique d’intégration (Peraya, 1999).

Lebrun (1999) décrit l’interactivité comme un état potentiel dynamisé par les situations pédagogiques et didactiques dans lesquelles les savoirs et surtout les apprenants et les enseignants entrent en action et dans lesquelles la place et l’initiative de l’apprenant sont de plus en plus fortes. On assiste à une évolution d’un pôle centré sur l’outil, présentant des contenus spécifiques et des situations relativement fermées, à un pôle centré sur l’apprenant et son projet autour de situations complexes et ouvertes.

Pour Linard (2001) en modifiant les conditions pratiques de production, de diffusion et d’évaluation ” des ” connaissances, l’usage des TIC modifie aussi nos relations à ” la ” connaissance (en tant que processus individuel de représentations, acquisition et usage) et nos activités ordinaires connaissent à la fois l’instabilité et l’interdépendance.

Les pédagogies actives

Les constituants du cognitivisme et du socio-constructivisme se retrouvent dans les méthodes actives développées intuitivement pas différents grands pédagogues tout au long du XXème s. et parmi lesquels, Célestin Freinet peut être considéré comme un précurseur des technologies dans l’enseignement.

Nous disions plus haut que les outils technologiques n‘ont pas été créés par ni pour le système scolaire, Freinet pourtant dément cette affirmation car il s’interrogeait déjà dans les années ‘60 sur des ‘machines’ capables ‘d’enseignement’ et inventait des techniques de diffusion d’information, favorisant la construction des connaissances de l’élève par l’autonomie, le travail en groupe et la communication la plus large possible.

L’exeption ‘Freinet’

Défenseur de l’enseignement programmé, Freinet est néanmoins un farouche opposant aux théories comportementalistes américaines, car pour lui, ce sont des raisons profondes, personnelle et affective qui motivent l’apprenant. Dans son livre Bandes enseignantes et programmation25, il déclare que le véritable intérêt des machines à enseigner, consiste dans l’innovation qu’elles apportent à l’apprentissage. Les bandes enseignantes programmées ne constituant qu’un squelette, les exemplaires suivants sont confectionnés par les enseignants et/ou les élèves. Il s’agit donc d’une programmation ramifiée dont l’élaboration permet l’enrichissement constant et l’adaptation aux intérêts de la classe (Bruillard, 1997).

Adepte du « tâtonnement expérimental », Freinet pense que ces techniques nécessitent une reconsidération de nos attitudes éducatives car l’enfant apprend en agissant, aime le travail productif et aspire à se diriger par lui-même. Cela implique donc une reconsidération du rôle de l’enseignant qui aide l’expérimentation et l’action de l’élève et lui procure des outils et des possibilités de travail. Freinet défend aussi l’idée de la programmation dans la résolution des problèmes qui se développera quelques années plus tard avec les langages interactifs.

Les concepts sous-tendus par les boîtes enseignantes de Freinet sont très actuels : l’articulation entre travail individualisé et travail coopératif; le tâtonnement expérimental; la recherche de la motivation de l’élève par des activités complexes; l’adaptation des ressources par les enseignants ET les élèves.

Le développement de ces méthodes nommées ‘actives’ est néanmoins resté limité car mettant en question le rôle central de l’enseignant et la dominante intructiviste du système scolaire, elles furent considérées comme subversives… la société s’accroche à ces paradigmes depuis longtemps !

Les méthodes actives actuelles

Plusieurs approches pédagogiques actives sont ré-actualisées par le développement des technologies informatiques et leur utilisation quant à la recherche et l’accès à l’information, aux possibilités d’interaction et de communication, et aux outils de production de connaissances, de modèles, de concepts, permettant de contribuer à la réalisation des supports de projets personnels (Lebrun, 2001). Il s’agit entre autres de l’apprentissage par résolution de problèmes, l’apprentissage coopératif, la pédagogie par projet, l’apprentissage contextualisé. Ces méthodes ne sont pas exclusives : l’apprentissage par résolution de problèmes peut recourir à certaines formes collaboratives et déboucher sur la production d’un projet personnel en lien avec le contexte de l’apprenant.

Les actions privilégiées dans ces manières de travailler sont : informer, analyser, produire, interagir, motiver et elles couvrent l’ensemble de ces caractéristiques du concept de pédagogie active :
– caractère personnel de l’apprentissage;
– rôle catalyseur des connaissances antérieures;
– importance des “ressources” à disposition;
– rôle du contexte et de l’expérience concrète;
– compétences de haut niveau à exercer;
– “démarche de recherche” dans l’apprentissage;
– changement conceptuel (prise de conscience, déséquilibre, reformulation);
– caractère interactif et coopératif de l’apprentissage;
– lien entre projet personnel, professionnel, d’études;
– importance d’une construction, d’une production;
– rôle de la réflexion sur l’apprentissage qui se passe (caractère méta).

'Pentagone de l’apprentissage' et positionnement des méthodes pédagogiques
‘Pentagone de l’apprentissage’ et positionnement des méthodes pédagogiques actives décrites ci-dessus (Lebrun, 2001).

L’apprentissage par résolution de problèmes (Problem-Based Learning)

L’apprentissage par résolution de problèmes s’appuie sur les éléments suivants :
– une situation concrète ” posant problème ” comme point de départ de l’activité,
– des ressources appropriées (experts, documents, banque de données …) mises à la disposition des apprenants de manière à ” instruire le dossier “,
– des activités de haut niveau sollicitées de la part des apprenants (cerner le problème, entamer des démarches d’observation, d’analyse, de recherche, d’évaluation, de réflexion…),
– l’intégration (et non la juxtaposition) de connaissances favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, différents liens entre les connaissances déclaratives…
– l’alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial …) et des temps de travail individuel,
– des formes variées d’évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l’examen du chemin accompli dans l’atteinte des objectifs.

Les étapes qui jalonnent cette démarche sont particulièrement riches : clarifier les termes et les concepts; définir précisément “le” problème et l’analyser; établir la liste des explications possibles; formuler les objectifs de la recherche (et de l’apprentissage); collecter les informations utiles dans l’environnement et les évaluer…

Les différents types d’apprentissage visés par cette démarche sont de haut niveau, d’ordre cognitif et social, véritables activités de recherche dans lesquelles l’apprenant doit :
– poser le problème, comprendre la question;
– estimer le problème, se l’approprier;
– formuler des hypothèses;
– entreprendre différentes actions raisonnées afin de tester ses hypothèses (organiser la recherche, consulter les sources, analyser la bibliographie, l’évaluer, en faire une synthèse…);
– interpréter et évaluer les diverses solutions en fonction de critères relevant du contexte;
– établir une nouvelle synthèse et des conclusions.

Les TIC apportent beaucoup à l’apprentissage par résolution de problèmes au niveau de :
– la recherche d’informations dont l’accès est facilité par le Web,
– l’utilisation des outils de communication pour le travail en groupe à distance,
– la possibilité d’utiliser des programmes de représentation graphique permettant de conceptualiser des connaissances…

L’apprentissage coopératif / collaboratif

Dans l’apprentissage coopératif ou collaboratif, les apprenants travaillent en groupes suffisamment restreints pour que chacun ait la possibilité de participer à une tâche collective. Dans un travail collaboratif les tâches sont déterminées de manière à ce qu’un apprenant ne puisse pas la résoudre seul, c’est-à-dire qu’elle nécessite une réelle collaboration entre les membres du groupe. Alors que dans un travail coopératif, les tâches sont partagées dès le départ entre les partenaires qui peuvent les réaliser chacun de leur côté.

Une tâche de départ motivante comporte certaines caractéristiques résumées sous le signe des ‘4C’ : Choice, Challenge, Control, Collaboration. (Paris & Turner, 1994)26

– Choix : la possibilité de choix faisant appel à la motivation des étudiants, elle conduit à une implication plus profonde.
– Défi : le défi consiste à placer correctement le niveau de difficulté de l’activité… de complexité moyenne, car une tâche trop facile conduit au désintérêt et une tâche trop difficile à l’abandon.
– Contrôle : il est important que l’étudiant puisse évaluer le chemin accompli et à accomplir, ainsi que les compétences à développer afin qu’une relation positive s’établisse entre son autonomie et sa motivation à persévérer. Importance pour l’enseignant de préciser les consignes, les objectifs à atteindre, le cadre de l’activité, le type d’évaluation ainsi que son degré d’exigence.
– Coopération : la coopération favorise généralement la motivation des étudiants, leur permet de prendre plus de risques, d’assumer une plus grande responsabilité de groupe et de développer des habiletés sociales et relationnelles indispensables actuellement.

La méthode de l’apprentissage collaboratif est plus ou moins appropriée suivant le contenu que l’on désire transmettre. Selon certains auteurs, cette méthode est plus efficace pour des tâches complexes qui demandent de la créativité et une pensée divergente ainsi que pour la résolution de problèmes.

Parmi les caractéristiques idéales d’un groupe figure l’hétérogénéité qui permet de générer des idées plus diverses que dans les groupes homogènes. Dans certains cas, néanmoins, l’hétérogénéité peut conduire à un blocage du travail cognitif (surcharge cognitive) en fonction des thèmes traités, des contextes de ces travaux de groupe.

L’organisation de la confrontation des idées par l’enseignant est essentielle, car c’est à partir du conflit socio-cognitif que naîtra le changement conceptuel et que se développera l’apprentissage. Selon Mugny et Carugati27 les rencontres inter-individuelles sont cognitivement structurantes et conduisent au progrès à condition qu’elles permettent une opposition sociale de réponses ou de points de vue à propos d’une tâche commune.

La place des outils technologiques dans l’apprentissage coopératif ou collaboratif est importante, elle concerne notamment :
– la communication entre les étudiants et avec des experts, professeurs, assistants, tuteurs au moyen:
o d’outils asynchrones : courrier électronique, forum, listes de diffusions…
o d’outils synchrone : chat, tableaux (whiteboard), différents programmes pour construire organigrammes, graphiques, synthèses…
– la mise en ligne de l’organisation du cours, de ressources, d’activités, de simulation, d’exercices…
– le suivi du travail des élèves.

L’apprentissage par projet

A la fois but et moyen, la notion de projet a un double sens. Elle peut être une projection de soi ou de ses actions dans l’avenir et n’aboutit pas nécessairement à une production, c’est la démarche qui est alors importante. Elle représente aussi la réalisation d’un objet produit qui est un moyen pour réaliser un apprentissage.

Les caractéristiques du projet sont nombreuses :
– il est initié à partir d’une thématique concrète de la vie, soit par le professeur, soit par les étudiants eux-mêmes;
– il fait appel à diverses connaissances à intégrer et à des compétences comme l’anticipation, l’innovation, la création;
– il fait l’objet d’une négociation permettant l’explicitation et la socialisation de l’intention d’action et aboutissant à un consensus explicite entre enseignants et étudiants;
– il suscite de l’intérêt et de la motivation car il articule un but et les moyens pour y arriver;
– il aboutit à la production d’un objet au sens large (intellectuel, matériel …);
– il est une aventure qui s’inscrit dans la durée, qui s’enrichit de tâtonnements, d’essais, d’erreurs d’amendements successifs… et qui reste toujours susceptible d’évolutions.

L’apprentissage par projet permet à l’élève de développer :
– l’acquisition personnelle de savoirs et de savoir-faire nouveaux;
– l’acquisition d’une meilleure maîtrise de l’environnement par les réponses au problème contextualisé de départ et par toutes les découvertes engendrées par le processus du projet;
– l’acquisition d’une meilleure connaissance de soi-même, de ses besoins, de ses limites, de ses manières de fonctionner;

Les principales finalités de la pédagogie par le projet sont d’amener l’apprenant à :
– donner du sens à ses actes en fonction d’un but à poursuivre,
– prendre conscience de son environnement (spatial, culturel, temporel…) et à le gérer de façon responsable,
– développer ses capacités d’autonomie, de créativité, d’esprit critique et de socialisation.
La construction d’un projet procède de certaines étapes importantes proches des procédures de résolution de problèmes ou encore de la démarche propre à la recherche.

Tous les outils technologiques de création, de gestion et de présentation sont utiles dans l’apprentissage par projet.

Lire le mémoire complet ==> (Les apports des TIC à l’apprentissage)
Mémoire de Diplôme d’Etude Supérieure Spécialisée TECFA
Université de Genève – Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education