L’apprentissage et les TIC : élève, enseignant et compétences

By 7 March 2013

7. L’APPRENTISSAGE et les TIC

« Apprendre, c’est construire des savoirs en interaction avec autrui. » (Stambak, 1999)28

Apprendre signifie avant tout changer, car il s’agit de mettre en œuvre de nouvelles pratiques dans un contexte social et si possible réflexif. L’apprentissage se réalise par la description, l’analyse et la formalisation de pratiques, qui sont autant d’étapes permettant aux individus de vivre une transition entre leurs connaissances antérieures et les nouvelles, en traversant des paliers de stabilité provisoire (Charlier, Bonamy et Saunder, 2003).

Apprendre n’est ni une simple acquisition, ni un traitement d’informations, mais une activité cognitive complexe qui impose de remanier ses acquis, de les dépasser en les conceptualisant (Linard, 2001).

L’apprentissage se définit comme un changement dans les structures mentales par un processus de construction et de reconstruction de connaissances au travers d’interactions avec le monde physique, social et/ou virtuel (Basque, Rocheleau et Winer, 1998).

Dans le domaine des apprentissages, les TIC peuvent être considérées comme des amplificateurs mentaux, des catalyseurs cognitifs qui décuplent les moyens d’exécution et de contrôle des actions, par l’utilisation d’outils fonctionnels, particulièrement efficaces pour agir, interagir, s’informer, explorer, échanger, expérimenter, créer… (Linard, 2001).

Différents types d’apprentissages peuvent être décrits, ils concernent l’acquisition de connaissances déclaratives (ou connaissances factuelles), de connaissances procédurales (ou habiletés, savoir-faire), de connaissances stratégiques (ou conditionnelles : savoir quand et pourquoi appliquer telle ou telle stratégie).

La finalité des apprentissages devrait viser le développement d’habiletés d’ordre supérieur et transdisciplinaires (résolution de problème, analyse critique…), dépassant les capacités de mémorisation ou de reproduction en favorisant le transfert des connaissances dans des contextes nouveaux et l’autonomie de l’apprenant.

L’apprentissage versus élève

L’élève arrive dans chaque nouvelle situation d’apprentissage, avec un certain bagage de connaissances plus ou moins structurées et accessibles. Un apprentissage nécessite que l’élève soit actif. La nature et la profondeur de son engagement mental sont des facteurs décisifs quant à la qualité de sa démarche, de même pour les aspects de responsabilisation et de réflexion concernant son implication.

Les élèves ont des styles d’apprentissage (ou styles cognitifs) différents pour traiter les informations et résoudre des problèmes, ce qui les amène à développer d’autres habiletés et attitudes, reliées aux schémas affectifs qui leurs sont propres. Dans le domaine des technologies, l’utilisation de l’expression ‘d’environnement d’apprentissage’ souligne l’intérêt porté aux processus d’apprentissage plutôt qu’aux contenus et met l’accent sur l’activité de l’élève, sur le ‘learning by doing’, recherchant le contrôle maximum de l’apprenant dans ses choix de stratégies en lui donnant les moyens de réfléchir à sa propre démarche et à la rectifier si besoin.

Les tâches authentiques et interdisciplinaires se rapprochant de la vie réelle et ancrées dans des contextes significatifs sont privilégiées. Elles font appel à diverses sources d’informations et touchent des ‘macro-contextes’ dans lesquels les élèves doivent résoudre des problèmes complexes à décomposer en sous-problèmes nécessitant des tâches diverses29. L’apprentissage collaboratif ou coopératif mettant aussi l’accent sur le partage, la confrontation des visions et la négociation de significations, les environnements d’apprentissage amènent les élèves à traverser les conflits cognitifs naturellement rencontrés en leur permettant de reconstruire leurs connaissances, d’explorer leurs conceptions erronées et d’acquérir une flexibilité cognitive bien utile pour créer des liens entre ses différentes connaissances, anciennes et nouvelles, appartenant à des domaines divers (Basque, Rocheleau et Winer, 1998).

L’évaluation formative et tout au long du processus est préconisée, portant sur le processus de construction des connaissances.

L’apprentissage versus enseignant

Avec le type d’apprentissage décrit, le rôle de l’enseignant change profondément. De transmetteur d’informations, il devient facilitateur (dans l’approche cognitiviste) et guide ou provocateur (dans l’approche constructiviste). En abandonnant l’idée qu’il doit contrôler entièrement ce que les élèves apprennent et comment ils apprennent, en leur permettant de trouver leurs propres stratégies d’apprentissage, il les aide à prendre conscience de la pertinence de leurs choix.

L’enseignant n’est plus le seul détenteur des connaissances car le savoir se trouve dans l’ensemble des acteurs et dans toutes les ressources informationnelles disponibles par les moyens technologiques. Il devient alors un guide, un conseiller, un soutien qui encourage les élèves à explorer activement les différentes ressources d’apprentissage. Il les aide à définir leurs objectifs et leurs projets ainsi qu’à utiliser des stratégies cognitives et métacognitives dans leur démarche, afin de relier leurs connaissances entre elles et tirer profit de leurs erreurs. (Basque, Rocheleau et Winer, 1998)

Compétences

Les compétences sont des capacités, des habiletés, des savoir-faire qui permettent de réussir dans l’exécution d’une tâche, grâce à l’assimilation de connaissances pertinentes et grâce à l’expérience qui consiste à résoudre des problèmes spécifiques. (Perrenoud, 1999)

Apprendre des connaissances et développer des compétences sont deux notions entre lesquelles se cache un malentendu, un dilemme pour le système scolaire (Perrenoud, 2001). En développant des compétences, on oublie qu’il s’agit de transmettre aussi des connaissances, parfois sommaires, mais souvent très larges. Lorsque les actions sont complexes, abstraites, médiatisées par des technologies et impliquées la réalité, elles exigent des connaissances étendues, pointues, organisées et fiables. Par ailleurs le manque de temps pour construire des compétences est un vrai dilemme pour l’école, car on tend à le soustraire de celui de l’apprentissage des connaissances. Il faudrait donc arriver à intégrer progressivement les savoirs et savoir-faire qui associent des savoir-être et débouchent sur des savoir- devenir. Ces derniers se manifestent dans toutes les relations interpersonnelles soutenues par les méthodes éducatives représentant d’excellentes occasions de développer des compétences transversales. L’interactivité des outils informatiques peut justement contribuer à l’acquisition de ces compétences telles que : (Lebrun, 1999)

– l’organisation des connaissances,
– les démarches de résolution de problèmes,
– la participation et gestion de travail en collaboration,
– le développement de projets personnels…
… s’appuyant sur l’autonomie des apprenants, et le développement des savoir-être et savoir devenir.

Compétences réflexives et métacognition

L’expression « pensée réflexive » a déjà été utilisée en 1933 par Dewey pour désigner une manière de penser consciente de ses causes et de ses conséquences, en opposition à une pensée spontanée. (Pallascio & Lafortune, 2000)

Le développement d’une pensée réflexive s’articule autour d’une pensée critique et créative, de compétences argumentatives et d’habiletés métacognitives.

– Les processus de la pensée critique permettent aux individus de mieux distinguer, parmi les informations qu’ils reçoivent, celles qui sont les plus pertinentes au regard des buts qu’ils poursuivent (Lipman,1995)30.
– La pensée créative se caractérise par sa sensibilité à une multitude de critères. Elle est orientée vers l’obtention de résultats fructueux sans privilégier de méthodes particulières.
– Les compétences argumentatives consistent à évaluer si les arguments sont suffisants ou acceptables liées à l’acquisition d’un savoir-dire qui mobilise les stratégies de mise en discours argumentatif pour en montrer la rigueur et le bien-fondé (Angenot, 1998)31.
– La métacognition décrite par Flavell (1994) concerne la prise de conscience de ses propres processus de pensée et des ses propres démarches pour ensuite s’ouvrir à l’autre et le guider dans la construction de ses savoirs et de ses compétences. Elle se réfère non seulement aux connaissances que chaque personne possède de son propre processus cognitif, mais aussi à l’utilisation de ces connaissances pour effectuer la gestion de ces processus mentaux. L’activité métacognitive se déroule comme un cycle où, à partir de ses connaissances métacognitives, une personne effectue une tâche et, selon les résultats obtenus, réajuste ses connaissances métacognitives avant d’effectuer de nouvelles tâches. (Lafortune et St Pierre, 1994)32.

Lire le mémoire complet ==> (Les apports des TIC à l’apprentissage)
Mémoire de Diplôme d’Etude Supérieure Spécialisée TECFA
Université de Genève – Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education