Compétences académiques et jeu vidéo : Maîtriser des contenus 

By 22 May 2012

4. 4. Compétences « académiques » et jeu vidéo

Comme nous venons de le voir, les compétences relatives à l’intelligence visuelle et au traitement de l’information s’exercent plutôt dans le cadre d’un jeu d’action rapide et s’acquièrent de manière naturelle à mesure que le joueur affine son expertise de ce type de jeu vidéo. Ces compétences sont intéressantes en elles-mêmes mais ne recouvrent pas, loin s’en faut, toute l’étendue de ce que les concepteurs de dispositifs éducatifs s’accordent en général à définir comme étant les compétences de base que tout apprenant devrait idéalement maîtriser au sortir du système scolaire. On peut donc se demander quelles sont ces compétences, s’il est possible d’en favoriser l’acquisition au moyen de jeux éducatifs et, si tel est le cas, quels types de jeux se prêtent à l’exercice de quels types de compétences. Ces différents types de compétences, explicités ci-dessous, s’articulent autour de sept grands axes que sont la maîtrise de contenus, de langages, de structures, de procédures, ainsi que l’aptitude à développer des attitudes, à communiquer et à prendre des décisions.

4. 4. 1. Maîtriser des contenus : faits, concepts, procédures, principes

Afin de devenir compétent dans l’accomplissement de tâches, il faut pouvoir disposer d’une certaine quantité d’informations, de connaissances dites « déclaratives » qui, stockées en mémoire, permettent alors à l’individu d’identifier, de décrire et de généraliser. La théorie CDT (Component Display Theory), établie par M.D. Merrill (1977), et qui a pour but de remédier aux trois erreurs typiques dans la formation de concepts que sont la sur-généralisation, la sous-généralisation et la conceptualisation inexacte, distingue deux catégories d’apprentissage : le contenu (faits, concepts, procédures, principes) et les performances ( se souvenir, utiliser, généraliser). La maîtrise de contenus élaborés passe dans un premier temps par la connaissance de simples informations, puis des concepts qui permettent de regrouper différentes informations de même type, ou, à un niveau d’abstraction plus élevé, des concepts propres à plusieurs disciplines. Ces concepts généraux permettent à l’individu d’organiser son savoir et, par la suite, de comprendre des processus. L’apprentissage de concepts a donné lieu à de nombreuses recherches car c’est un processus qui ne va pas de soi. La catégorisation (Rosch & Lloyd, 1978), les processus de raisonnement en cause dans les inférences, aussi bien déductives qu’inductives, sont autant de sujets difficiles à cerner. Nous y reviendrons plus en détail en section [4.4.2].

Les connaissances déclaratives sont, à priori, un savoir sur les choses que l’on peut « déclarer ». La théorie ACT*, développée par John Anderson (1983) et ses collègues à l’Université de Carnegie Mellon, et qui se concentre sur l’“architecture” de la cognition, décrit la manière dont on acquiert et organise le savoir pour produire un comportement intelligent. Cette théorie stipule que tout savoir commence par des informations déclaratives et que les connaissances procédurales s’acquièrent en élaborant des inférences à partir de ces connaissances factuelles pré-existantes. Selon cette théorie, il existe trois types d’apprentissage fondamentaux : la généralisation, qui permet aux productions de s’appliquer à de plus larges domaines, la discrimination, qui, à l’inverse, retreint le champ d’application de ces productions, et la consolidation, qui se traduit par une application plus fréquente de certaines productions. Les nouvelles productions se forment en conjuguant ou en dissociant les productions que l’on possède déjà.

Ce qui à trait à l’acquisition de contenus est, en général, ce qui vient directement à l’esprit si l’on se demande ce que signifie « apprendre ». Et, si l’on interroge les enfants et adolescents sur ce qu’ils entendent par ce terme, c’est également, pour la plupart, à la mémorisation de contenus qu’ils feront allusion. C’est d’ailleurs pour cela qu’ils répondent à-priori par la négative si on leur demande si un jeu vidéo « fait apprendre », comme le montre une étude menée par Philippe Charlier (2001) auprès des jeunes, et sur laquelle nous reviendrons un peu plus loin dans ce chapitre. Pour eux, apprendre est bien souvent synonyme d’effort, de souffrance. Apprendre sans en avoir l’impression n’est pas apprendre, même s’ils reconnaissent apprendre « un peu d’informatique, un peu d’anglais » en jouant.

Notons à ce propos que la conception selon laquelle il faille souffrir pour apprendre n’est pas partagée par tous les théoriciens de l’apprentissage. Comme nous l’avons déjà évoqué en section [3.1.3], l’effort n’est pas toujours chose douloureuse car tout dépend de la motivation qui le sous-tend. Et, si l’on apprend toujours des épreuves que nous traversons, cela signifie pas pour autant qu’il soit impossible d’apprendre sans souffrir. Les anglo-saxons emploient d’ailleurs le terme « hard fun » pour décrire le jeu éducatif…

En cela, le jeu vidéo, par sa capacité de présenter des contenus imagés, esthétiques et interactifs, peut aider à rendre attractifs et moins fastidieux certains aspects fondamentalement rébarbatifs de l’apprentissage. Car, on le sait, nous ne sommes pas égaux devant le goût d’apprendre. Si certains élèves manifestent dès leur plus jeune âge une curiosité hors du commun et constituent d’excellents éléments et le rêve de tout enseignant, d’autres en revanche posent problème et ne perçoivent pas toujours l’intérêt d’étudier comme on le leur propose. Or, la maîtrise de certains contenus constitue un point de départ indispensable à toute construction de connaissances. Vocabulaire, faits, histoire, géographie, lois, théories et concepts sont autant de composants sur lesquels l’apprenant se basera plus tard pour construire son savoir.

Sans en constituer l’intérêt majeur, un jeu vidéo conçu dans un but éducatif peut aider à amener l’apprenant à comprendre et mémoriser de tels contenus. Les jeux qui se prêtent le mieux à ce type d’apprentissage sont ceux de type questions-réponses, « Drill and Practice », associations et systèmes béhavioristes ainsi que les jeux de détectives, d’énigmes, et les jeux d’aventures. De tels exemples existent déjà, bien sûr…

Le jeu Where in the world is Carmen Sandiego ?  (1992 et versions ultérieures) qui n’était pas, au départ, conçu pour un usage éducatif, permet d’apprendre la géographie et de se familiariser aux cultures étrangères en voyageant à travers le monde à la recherche d’un voleur. Le joueur incarne un détective, auquel on donne des indices, et c’est la connaissance de ces données qui est la clé de sa progression dans le jeu. Il s’agit d’un jeu d’aventures/simulation/énigme pourvu d’un excellent feedback, et dont le graphisme a, bien sûr, évolué au fil du temps… Sans le savoir ses concepteurs ont créé un jeu éducatif digne de beaucoup d’intérêt… Le concept a d’ailleurs tellement plu qu’il en existe diverses versions, telles que Carmen Sandiego’s Great Chase Through Time (Histoire), Where in the world is Carmen Sandiego’s luggage ? (Transports), ou encore, Where in Time is Carmen Sandiego?, qui met en scène un criminel qui doit voyager dans le monde à travers le temps (Moyen Age, Renaissance, Révolution Industrielle, Temps Modernes…) et que le sujet doit rechercher en se basant sur des indices. Le programme est même accompagné d’une aide de la New American Desktop Encyclopedia pour aider les apprenants à tirer un sens des indices donnés.

Si l’on considère le cas d’une matière comme l’Histoire-Géographie, qui peut devenir le cauchemar de certains élèves à-priori peu intéressés, ou ayant bénéficié d’un environnement d’apprentissage peu favorable, que ce soit au collège ou en raison de leur milieu socioculturel d’origine, cet apprentissage constituera, de leur point de vue, une corvée de plus, des contenus à apprendre par cœur en vue de l’obtention d’une note correcte, seul « motivateur » probable. On peut imaginer ces mêmes contenus présentés autrement, dans une reconstitution de décors d’époque, une mappemonde interactive donnant accès à des paysages, des personnages animés, les bruits de rue, le tout associé à des scénarios de quête, d’enquête ou de simulation. De tels jeux existent déjà : certains jeux de stratégie (Civilization, Age of Empires) et la plupart des jeux de rôles de type Donjons et Dragons exploitent déjà l’intérêt qu’éprouvent les joueurs pour l’ Histoire, même si c’est bien souvent le fantastique qui les attire à-priori. Récupérer le « gameplay » de ces jeux en y introduisant des contenus d’apprentissage fidèles à la réalité et soigneusement orchestrés pourrait s’avérer particulièrement fructueux.

Roger Schank, dans son hypertexte « Engines for Education », montre que ce qu’il appelle l’« incidental learning », que nous avons évoqué en section [4.3] et qui est, à la base, un phénomène « naturel », peut se transformer en approche et méthode d’apprentissage, c’est à dire, en une architecture conçue pour qu’il soit possible d’apprendre (des faits) sans s’en rendre vraiment compte. Cette notion pourrait devenir, selon l’auteur, une réelle opportunité pour la conception d’environnements d’apprentissage, pour peu que l’on parvienne à établir une corrélation naturelle entre le contenu d’apprentissage visé et la motivation intrinsèque de l’apprenant. Il s’agit là d’une version de ce que l’auteur appelle l’architecture « Simulation-based Learning by Doing » et qui construit la tâche de l’apprenant de manière à le mettre en contact naturellement avec les faits que l’on entend lui faire acquérir. Pour démontrer ce principe, Schank cite pour exemple le programme Road Trip, visant l’apprentissage de la géographie, et plus particulièrement des villes américaines. Les concepteurs de ce logiciel sont partis du principe que si l’apprenant était intéressé par le but de la quête, en l’occurrence, le base-ball, on pourrait l’amener à apprendre à localiser les villes américaines sans vraiment s’en apercevoir en le motivant par un objectif conforme à ses intérêts : visionner des match de leur sport favori. En lui donnant un ticket, un véhicule et une carte, on suppose que l’apprenant sera donc suffisamment motivé pour découvrir tout seul le parcours géographique adéquat pour se rendre là où l’attend l’objet de sa quête, et ainsi mémoriser de précieuses informations chemin faisant…

Bien que ce programme ait été conçu, à la base, pour un public d’élèves peu motivés par l’école, on a constaté qu’il remportait un grand succès auprès d’une large gamme d’apprenants. Nous voyons donc que cette notion de compétences « incidentelles » peut également s’appliquer à l’acquisition de faits. Schank préconise à ce propos quelques principes clé :

“ The trick is not to teach the facts at all, but rather to have the facts be along the way to getting to something the student naturally wanted to know in the first place. Using the Acquisition Hypothesis, we assume that how one learns a fact is as important as what fact one learns. Thus we should have students learn facts while engaged in a process similar to the one in which they will use the facts. We should use students’ natural interest so they come across such facts incidentally, in the course of pursuing their interests.”

Ou encore :

« The first trick in employing the Incidental Learning Architecture is to find things that are inherently fun to do on a computer. This could be any good video game for example. The second trick is harder. What the student naturally wants to learn in the video game ought to be worth learning. The problem is to change the skills to be learned from hand-eye coordination tasks to content-based tasks, where one needs to know real information in order to accomplish one’s goal on the computer. This will work well if there is a natural correlation between the content-based tasks and what is inherently fun.”

Dans un autre registre, le jeu Le psy c’est vous, par exemple, qui s’adresse à un public adulte, permet de se familiariser avec le monde de la psychanalyse. Le joueur incarne le psychanalyste, écoutant activement une patiente. Il a la possibilité de noter sur un carnet les mots qui lui paraissent signifiants dans le discours, de les relier à des concepts majeurs ayant marqué l’histoire de la psychanalyse, d’établir des parallèles entre ces différentes notions et d’ainsi élaborer progressivement une compréhension de l’univers de la patiente afin de mieux cerner les éléments qui l’ont amenée sur le divan. L’interface graphique, le son, et les diverses possibilités d’interaction qu’offre le programme font que la curiosité du joueur se trouve aiguisée. Le programme fournit également un feed-back au joueur en analysant ses réponses pour dresser son profil psychologique. On pourrait imaginer d’utiliser ce type d’interface pour un public plus jeune pour, par exemple, au travers d’histoires, de cas particuliers, pousser l’apprenant à chercher des ressources afin de se construire une vision globale d’un domaine…

Mais le savoir sur les choses ne suffit pas, il faut également savoir faire les choses, avoir des connaissances dites « procédurales », qui mettent en oeuvre d’autres mécanismes.

Maîtriser des procédures

Les procédures sont des actions reliées entre elles en fonction de certaines normes et que l’on exécute dans un ordre défini afin d’obtenir avec certitude un résultat. Il s’agit en quelque sorte de recettes, de modes d’emploi, ou d’algorithmes qu’il faut savoir mettre en oeuvre, et cette démarche présuppose donc des compétences d’ordre technique, voire mécaniques. Il s’agit donc ici, en termes de compétences, de savoir appliquer un ensemble d’actions dont on aura mémorisé l’enchaînement. Il est par conséquent nécessaire, pour les maîtriser, de connaître des opérations de base, des séquences d’opérations qui ont fait leurs preuves pour l’obtention d’un résultat particulier. Ces opérations sont, de surcroît, soumises à des paramètres standards, qu’il s’agit également de connaître et de maîtriser. Par exemple, si je veux faire un gâteau au chocolat, ou additionner des chiffres, il me faut connaître l’enchaînement des opérations et étapes aptes à produire le résultat escompté, et pas seulement les ingrédients nécessaires à la recette ou la valeur des chiffres à additionner.

Dans le cadre de la conception d’un jeu éducatif, il est donc important de distinguer entre le savoir sur les choses et savoir faire les choses afin de doser efficacement les challenges cognitifs que l’on va présenter à l’apprenant. Créer un jeu ayant pour but de faire acquérir des connaissances ne correspondra pas à la même démarche que pour un jeu visant à faire intégrer les bases d’un savoir faire ou à renforcer des automatismes. Nombre de jeux éducatifs, surtout dans le domaine des mathématiques, utilisent le chronométrage pour faire acquérir à l’apprenant les bases du calcul mental. Ces systèmes s’inspirent des programmes béhavioristes, basés sur les techniques du Drill and Practice, qui se prêtent bien à l’acquisition de procédures.

Les jeux vidéo d’action nécessitent de la part du joueur une dextérité et des réflexes rapides qu’il n’a de cesse d’améliorer, ce qui représente une bonne part de la motivation de ses adeptes. Il s’agit là d’apprendre les combinaisons de mouvements les plus efficaces pour parvenir au but, de mémoriser les enchaînements d’actions les plus utiles pour avancer et explorer un univers, de découvrir de nouveaux challenges… On peut envisager, dans un contexte éducatif visant à faire mémoriser des procédures – comme, par exemple, dans le cas de l’acquisition d’un savoir-faire technique ou l’apprentissage d’un logiciel – des scénarios ludiques qui demanderaient à l’apprenant de mémoriser les opérations nécessaires pour atteindre un but, opérations qui seraient celles que le logiciel en question permet d’exécuter. C’est dans cette optique qu’en 1998, Marc Prensky et Costello, alors PDG d’une entreprise naissante – think3 – ont conçu le très vendu The Monkey Wrench Conspiracy, pour des jeunes ingénieurs en mécanique rompus aux jeux vidéo. Il s’agit là d’un « first person shooter » comme Doom ou Quake. Le joueur doit se déplacer dans une station spatiale et se voit assigner une série de tâches à accomplir rapidement pour la sauver. Ces tâches requièrent la maîtrise d’un logiciel de CAD. Par exemple, pour pouvoir se propulser au niveau suivant, le joueur doit réparer le « transporteur »…

On peut ici établir une corrélation entre ces univers et les environnements de réalité virtuelles (VR), qui sont de plus en plus utilisés pour des applications de formation, en particulier dans des secteurs tels que l’industrie, la médecine et l’armée. Un VE (environnement virtuel) assure une interaction en temps réel avec des modèles tridimensionnels et permet à l’utilisateur de s’immerger dans un monde et d’en manipuler directement les objets. Une technologie d’affichage et un système de navigation de plus en plus précis et performants permettent d’envisager des possibilités quasi illimitées pour des disciplines comme, par exemple, le dessin (l’architecture, la décoration), la physique, les mathématiques… De nombreuses études sont menées sur des sites pilotes aux États-Unis, au Canada et en Grande-Bretagne sur la manière d’intégrer ces progrès technologiques au cursus scolaire. Un projet particulièrement intéressant, lancé par une petite équipe indépendante américaine, le City Space Project, associe des écoles, des collèges et des musées scientifiques (Ontario Science Centre de Toronto, l’ Exploratorium à San Francisco et le Boston Computer Museum de Boston). L’objectif est de faire collaborer les participants à la conception de villes virtuelles en trois dimensions au sein desquelles on peut ensuite naviguer, et pour lesquelles les élèves créent eux-mêmes des règles permettant d’y faire vivre une société. Chaque site dispose de puissantes machines équipées d’interfaces graphiques à la pointe du progrès. Ajouter une dimension ludique (quête) à ces environnements d’exploration collaboratifs tout en les rendant plus interactifs pourrait s’avérer fructueux pour l’apprentissage.

Maîtriser des langages

Les langages permettent de se représenter le réel, de manipuler et de transmettre de l’information, ainsi que de décrire des phénomènes complexes de manière économique. Ces langages peuvent être de plusieurs ordres : gestuel, verbal, graphique, mathématique ou artistique. Ce qui relie ces langages entre eux est qu’ils font appel à des signes conventionnels qui s’organisent pour devenir signifiants. Maîtriser des langages présuppose que l’individu sache comprendre les signes (vocabulaire, terminologie, symbolisme) et la façon dont ils s’organisent en fonction de règles ainsi que savoir comprendre et traduire des significations. En réalité, il s’agit là de la capacité du sujet à interpréter les signes et à y trouver une cohérence. Lire une carte, déchiffrer une partition, saisir l’essentiel d’un message en langue étrangère, par exemple, relève de la maîtrise des langages.

Mais nous reviendrons plus en détail sur l’apprentissage des langues étrangères en section [5], chapitre dédié à la scénarisation d’un jeu visant l’apprentissage de l’anglais pour un public novice.

On peut ici imaginer toutes sortes de programmes ludiques aptes à favoriser l’apprentissage de certains domaines tels que la langue des signes, le code de la route, le solfège…contenus qui n’emballent pas l’apprenant à priori…

La représentation iconique

Comprendre la représentation iconique – c’est à dire savoir inférer le sens qui se cache derrière des icônes ou lire les images telles que les dessins ou les diagrammes – entre également dans les compétences de type langage. Il s’agit là en réalité de savoir penser à l’aide d’images visuelles. Les jeux vidéo sont déjà, tels quels, de bonnes opportunités d’exercer cette compétence, puisque l’image y tient une importance toute particulière et que la navigation y est symbolisée par toutes sortes d’icônes. Beaucoup de recherches ont montré que les jeux vidéo renforçaient la capacité à comprendre les représentations iconiques liées à l’usage de l’ordinateur. Cette caractéristique est déjà intéressante en soi et participe à cette « alphabétisation de la vidéo », évoquée plus haut, qui prépare les enfants à l’usage des technologies et pourrait avoir une influence sur la formation de leur « esprit » scientifique.

Greenfield, Camaioni et al. (1996) se sont penchés sur ce sujet et ont trouvé que jouer à des jeux vidéo faisait glisser les styles de représentation du verbal à l’iconique. Ils ont comparé les performances de deux groupes de sujets, l’un jouant au jeu de mémoire « Concentration » (qui consiste à trouver des paires identiques de nombres) sur plateau, et l’autre en version informatisée. Ils ont constaté que les sujets qui avaient joué sur ordinateur avaient tendance à utiliser beaucoup plus de diagrammes pour décrire et expliquer, à exprimer par l’image leur compréhension de ce qu’ils voyaient à l’écran, alors que les descriptions de ceux qui avaient joué sur plateau étaient beaucoup plus verbales. Ils en ont conclu que les habitudes de représentation étaient influencées par l’utilisation croissante d’images et de supports non verbaux que favorise le support informatique. Notons à ce propos que l’apprentissage de l’utilisation d’un nouveau logiciel est beaucoup plus facile lorsque l’on en maîtrise déjà un. Il en va de même pour les jeux vidéo en général.
Lire le mémoire complet ==> (Le potentiel du jeu vidéo pour l’éducation)
Mémoire en vue de l’obtention du DESS Sciences et Technologies de l’Apprentissage et de la Formation
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education – Université de Genève
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Ces catégories sont inspirées du site québécois de DISCAS, bureau privé renommé de consultation en pédagogie, qui se propose d’élaborer une taxonomie des compétences : http://discas.ca/

act.psy.cmu.edu/

Voir section [3.1.3]

The Learning Company (On peut trouver ici une version du jeu en flash : www.carmensandiego.com/)

www.engines4ed.org/hyperbook/index.html

www.engines4ed.org/hyperbook/index.html

« Le psy c’est vous », Emme Interactive : http://www.emme.com/

Pour une description détaillée des méthodes et techniques d’apprentissage, voir annexe 3

monkeywrench.think3.com/

www.cityspace.org/