Relation pédagogique : la communication et l’enseignement

By 26 July 2013

ETUDE THEORIQUE – PARTIE I :
1. CHAPITRE 1 : LE MONDE DE L’ENSEIGNEMENT (SANS LES TICES)
1.1. PRECISIONS SUR LES NOTIONS

Le domaine de l’enseignement comporte de nombreuses notions, tendant le plus part du temps à une certaine confusion. Cette densité de signification tient à la complexité de ce domaine. Il va de soit qu’il faut bien saisir leurs significations et leurs spécificités les uns par rapport aux autres.

Pour le dictionnaire, l’enseignement désigne tout d’abord l’action et la manière de transmettre des connaissances. Cela inclut la profession en elle-même, mais aussi ce qui est enseigné. Pour finir, il réunit tous les types et les niveaux d’enseignements, que ce soit l’enseignement public ou privé, général ou technique, ou encore à distance.8 On peut constater que la notion d’enseignement est large et englobe quasiment tous les pans de ce milieu.

A contrario, l’apprentissage concerne l’activité de l’apprenant, réunissant à la fois le fait d’apprendre mais aussi celui de comprendre.9 « C’est pourquoi certains préfèrent distinguer ces deux activités et parlent d’apprentissage d’une part, de comprentissage de l’autre. »10

Le terme instruction a un sens très proche de celui d’enseignement. Il désigne en effet l’action de donner des connaissances nouvelles, mais il signifie aussi le savoir déjà acquis par les études.

De son origine, le mot éducation vient du latin « educato: conduire ». Il en a gardé son sens actuel en désignant les bonnes manières, c’est-à-dire les connaissances et pratiques de la société. Ce qui nous intéresse plus ici est qu’il désigne l’ensemble des acquisitions morales, intellectuelles, culturelles et physiques, ainsi que leurs développements. Plus précisément, l’éducation se caractérise par la « mise en œuvre de moyens propres à assurer la formation et le développement d’un être humain»11. Enfin, l’éducation en tant qu’Éducation nationale, a une signification plus administrative ayant pour charge son organisation et sa gestion.

La pédagogie est relative aux sciences de l’éducation. Elle englobe donc l’ensemble des théories, des modèles et des méthodes d’enseignement.12 Sa particularité est qu’elle s’intéresse principalement aux relations maîtres – élèves, ou élèves entre eux, dans le cadre de l’enseignement.13 C’est dans ce cadre qu’un enseignant peut se voir attribuer la qualité de bon pédagogue.

La didactique par contre s’intéresse au rapport de l’élève au savoir qui lui est enseigné et à son contenu même.14 Toutefois, G. et J. Pastiaux trouve cette opposition entre pédagogie et didactique stérile, car tous deux contribuent à la maîtrise de la situation d’apprentissage.15

Bien qu’ils soient synonymes et similaires dans leurs définitions, les termes de formation et d’éducation ont une différence notable qui les sépare. Tandis que l’éducation présume un intermédiaire, la formation ne l’implique pas forcément, comme dans le cas de l’autoformation.16 D’autant plus qu’actuellement, « le terme “formation” a pris le sens de formation professionnelle et continue des adultes. »17

1.2. RELATION PEDAGOGIQUE : LA COMMUNICATION ET L’ENSEIGNEMENT

Comme indiquer dans la précédente partie, la relation enseignants élèves est centrale dans tout processus d’apprentissage.18 Ainsi, nous allons voir de quoi il est question au sein de cette relation pédagogique. Quels en sont les tenants et les aboutissants ?

Cette relation pédagogique a évolué au cours du temps, tout comme « la pédagogie participe aux évolutions en cours »19. Historiquement les conceptions varient du modèle dit « traditionnel » aux modèles contemporains.

La pédagogie traditionnelle est qualifiée d’absence de pédagogie20, car ces méthodes sont caractérisées par un enseignement frontal, rigoureux et essentiellement collectif où les élèves doivent être attentifs, écouter, mémoriser, raisonner.

« […] Le dialogue n’existe entre le maître et les élèves que sous la forme de questions réponses, et le dialogue entre les élèves est en général proscrit. Au contraire le silence est de rigueur. »21

Nous pouvons supposer que cela provient du terme “professeur” du latin profiteri, signifiant « déclarer ». A l’origine, « professer » signifiait déclarer, dire publiquement une pensée, une opinion personnelle devant un auditoire. Par extension, ce verbe signifia « enseigner ». Un professeur étant celui ou celle qui enseigne.22

« Pour rendre compte des pratiques, des méthodes des professeurs, de celles des élèves et du lien qui les unit et en donner la cohérence, il faut en rechercher le modèle, la dimension pédagogique, c’est-à-dire son mode de pensés. »23

1.2.1. Des orientations aux méthodes pédagogiques

Comme nous l’avons vu précédemment, on distingue habituellement les méthodes dites « traditionnelles » des méthodes « nouvelles ». Ces dernières mettent en avant l’élève et son autonomie.24

Ces méthodes sont des modèles qui restent cependant théoriques et font dans la réalité l’objet d’adaptation de la part des enseignants et formateurs.25 D. Ottavie utilise une expression adaptée à ce propos. Pour lui :

« la pédagogie n’est pas un ensemble de “recettes” qu’il suffirait d’appliquer parce que le même procédé peut être employé dans un but différent et qu’un même but peut être poursuivi par des moyens différents. »26

Il est davantage question de « […] connaissances qui peuvent guider l’enseignant dans une action avant tout autonome. »27 D’autant plus que les principes priment sur les procédés utilisés.28 Effectivement, choisir une pédagogie, c’est principalement choisir une vision de l’avenir, du genre d’homme et de société. Depuis le début du XIXème siècle, aux réflexions des pédagogues et les philosophes s’ajoutent celles des spécialistes des diverses sciences humaines (psychologues, sociologues…).29 Aujourd’hui, il est question de pédagogie du projet, de pédagogie par objectifs, de pédagogie différenciée, d’éducabilité cognitive, etc.

La partie qui suit va permettre de voir ce qu’il en est spécifiquement pour la relation pédagogique.

1.2.2. La relation pédagogique

Le triangle pédagogique
Figure 1 : Le triangle pédagogique

Il existe autant de théories que de manières de voir analysant les différentes facettes de cette relation.

Le concept de triangle pédagogique résume en quelque sorte l’ensemble des interactions de la relation qui se joue donc entre trois pôles : l’enseignant, l’apprenant et le savoir. Son intérêt est qu’il met en garde contre tout excès. En effet, les axes du triangle représentent l’équilibre fragile entre les pôles dont est garant la pédagogie. Ils sont interdépendants les uns des autres, sous peine de dérives. Ainsi, l’axe enseignant-apprenant basé uniquement sur le relationnel ne prend pas en compte la transmission des connaissances. En revanche, l’axe enseignant-savoir, dite “pédagogie traditionnelle”, nie le rôle et l’importance de l’apprenant dans son apprentissage. Enfin, l’axe apprenant-savoir, semblable à une situation d’autoformation, nie la médiation essentielle de l’enseignant dans le processus d’apprentissage.30

R. Barthes analyse la relation pédagogique sous l’angle de la posture de l’enseignant. Selon son modèle théorique, le maître a trois manières d’enseigner : la didactique, l’artisanale, la maternelle. La première manière d’enseigner, longtemps d’actualité selon Barthes, est centré sur l’explication du maître à l’élève, donc sur la parole. Dans la seconde, le maître exécute devant l’élève en accompagnant son action de commentaire.

Enfin, pour la manière « maternelle », R. Barthes renvoie à « l’attitude de soutien que la mère à vis-à-vis de son petit enfant lors de ses premiers pas. » 31 Dans ce cas, contrairement aux deux autres, l’enseignant se contente d’être là et de soutenir, de protéger.

Ce parti pris de l’enseignant est aussi celui de G. Leclercq qui décrit « l’agir pédagogique » selon trois modalités de communication pédagogique (MCP) auxquelles il associe respectivement une théorie de la formation.

« Le premier formateur (MCP1) ressemble à un orateur qui souhaite instruire un “élève”. Il pense que former c’est expliquer quelque chose à quelqu’un. »
[C’est la] théorie de la formation explicative ou la pédagogie à responsabilité limitée.

« Le deuxième (MCP2) ressemble à un jardinier qui souhaite favoriser l’auto- transformation d’un “apprenant”. Il croit que chacun construit son propre savoir. Il pense que former c’est mettre quelqu’un en situation de s’expliquer quelque chose à lui-même. »
[C’est la] théorie de la formation appropriative ou la pédagogie à responsabilité illimitée.

« Le troisième (MCP3) ressemble à un interprète qui souhaite favoriser l’inter- transformation du savoir avec un “autre”. Il croit que le savoir se construit et se passe dans l’interaction. Il pense que former c’est expliquer quelque chose avec quelqu’un. »
[C’est la] théorie de la formation dialogique ou la pédagogie à responsabilité partagée.»32

Bien que cette distinction soit utile, G. Leclercq précise qu’il faut toutefois la relativiser, car le terrain ne permet pas de cloisonner les trois modalités de communication pédagogique. De plus, chacune conduit l’enseignant à tenir des rôles sociaux qui s’entrecroisent :

Dans le premier cas de figure (MCP1), l’enseignant est le vecteur de la tradition. Il est celui qui sait déjà, qui transfère, qui enseigne quelque chose à quelqu’un;

MCP1: théorie explicative
Figure 2 : MCP1: théorie explicative

Parallèlement dans le second (MCP2), il doit mettre l’apprenant en situation de se former lui-même. Ce qui implique qu’il doit leur laisser la possibilité d’intervenir, même si cela a déjà été dit.

MCP2 : Théorie de l’appropriation
Figure 3 : MCP2 : Théorie de l’appropriation

En dernier (MCP3), l’enseignant est garant du lien social tendant à faire de l’apprenant un futur citoyen, en le menant vers une activité communicationnelle orientée à l’intercompréhension.33

MCP3: Théorie dialogique
Figure 4 : MCP3: Théorie dialogique

Toujours au niveau de l’analyse partant de l’enseignant, M. Altet expose le concept de « style pédagogique ». Celui-ci lui sert à identifier à la fois des catégories de pratiques pédagogues et des manières d’être plus individuelles des pédagogues relatives entre autre à leur façon de communiquer. Dans le premier cas, Altet relève par exemple : le style traditionnel, centré sur le contenu, et le style moderne, centré sur l’apprenant.34

Dans la seconde définition, elle définit le style à partir de trois dimensions interdépendantes :

le « style personnel » lié à la personnalité du formateur ;

le « style relationnel, interactionnel » relatif à la manière de communiquer de l’enseignant avec l’élève et d’intervenir dans le groupe ;

le « style didactique, organisationnel » caractérisé par les stratégies et les méthodes mises en œuvre par chaque enseignant.35

Suites aux modèles « traditionnels », c’est avec J-J. Rousseau que surgit un nouveau mouvement sous le nom d’ « éducation nouvelle ». Sa réflexion est principalement axé sur l’apprenant comme un facteur déterminant de la relation pédagogique.36 Plus globalement, le déplacement d’intérêt porté à l’activité du maître sur celle des élèves implique le passage de la transmission à la construction du savoir, qui se traduit aussi parfois par la substitution du terme « apprenant » à celui d’ « élève ».37 Par là, ce n’est pas l’élève en tant qu’enfant qui est désigné, mais en tant qu’individu.38

M. Gauchet pousse plus loin la dimension relationnelle. Pour lui la caractéristique propre à la relation pédagogique, c’est la présence corporelle des acteurs. C’est cette proximité corporelle qui favorise la transmission.39 Attention toutefois de ne pas confondre ici la relation parents – enfants et enseignants – élèves. En effet, le maître ne cherche pas à gagner ou à conserver l’amour de ses élèves. Son rôle consiste à :

« […] leur apprendre à se passer de lui, en accédant à la maîtrise réfléchie de la culture où ils ont de toute façon à entrer – maîtrise qui comporte la liberté de la juger avec aisance à s’y mouvoir : c’est le contraire d’une adhésion aveugle.»40

De plus, à l’image des réflexions contemporaines, il est pour lui nécessaire de comprendre comment un individu apprend, mais aussi comment il apprend à apprendre.41

Chose qui incombe, selon lui, aux enseignants.42

Célestin Freinet, puis la « pédagogie institutionnelle » prendrons ensuite en compte les « dimensions groupales, organisationnelles et institutionnelles » de la relation pédagogique.43

Le triangle pédagogique de Jean Houssaye
Figure 5 Le triangle pédagogique de Jean Houssaye

Dans le même ordre d’idée, l’apport de J. Houssaye sur le schéma précédent se situe au niveau du cercle tracé autour du triangle. Il symbolise « la société, les institutions et les acteurs spécialisés qui constituent à la fois un environnement contraignant » et protecteur permettant aux enseignants de filtrer les enjeux de société.44 Pour J. Houssaye, chaque côté représente différentes attitudes relatives à des positions idéologiques et à des systèmes de valeurs qui précèdent l’utilisation des technologies.45

1.2.2.1. Le contrat pédagogique

La « relation pédagogique repose sur un contrat, le plus souvent implicite ». Ce contrat lie essentiellement l’enseignant et l’élève, mais aussi les familles et les établissements scolaires. Il explicite les attentes de chacun, fixe les objectifs et implique par conséquent l’engagement de chaque partie. Ceci est surtout le cas dans la mesure où « le maître sait où il va conduire l’élève, alors que celui-ci ne le sait pas ». Ce dernier apprend donc en fonction du maître et non sur des objectifs à atteindre.46

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Mémoire de fin d’études
Université Lyon II : Institut de la communication