Les contributions des apprenants sur la plateforme Moodle

By 19 July 2013

4.3- Les contributions des apprenants sur la plateforme et les modalités d’intervention tutorales observées : points de repères pour des stratégies d’un tutorat efficace.

Dans cette partie, nous allons nouer une relation entre le type d’activité proposée par le cours sur la plateforme, et les participations/ contributions faites par les apprenants de chaque groupe. Nous essayerons d’arriver à des conclusions cause effet. Notons tout d’abord que les trois enseignants- tuteurs éprouvent une certaine difficulté à cerner ce qui relève de l’interaction en ligne. Pour ce travail, nous allons retenir comme interaction en ligne dans le cadre de cette formation : -« tout type d’échange en ligne (par le biais de la plateforme) »,

– « le dépôt d’un travail des apprenants sur la plateforme »,
-« les corrections/commentaires faits par le tuteur au sujet de leurs travaux ».

Nous verrons dans ce chapitre le type d’activité s’avérant plus ou moins facile en termes de connaissances linguistique. Nous évaluerons les activités plus ou moins faisables en termes de logistique et de technologie nécessaires à leur accomplissement. Nous jugerons celles qui seraient plus ou moins interactives, en fonction des échanges qu’elles favorisent entre les tuteurs et les apprenants.

Sur l’enquête initiale, les apprenants avaient déclaré vouloir que le tuteur travaille la communication.

Toutefois, ils ont manifesté leur désir de travailler principalement sur les sections Lexique et la Grammaire (40 %), plutôt que sur la Communication et la Prononciation (27%). L’enquête révèle que 16% des apprenants comptait travailler sur les « Tâches ». Sans doute, ce pourcentage a-t-il associé ce mot non à la « communication », mais à des activités de systématisation des contenus grammaticaux / lexicaux. Ils auraient eu l’intention de travailler ces aspects dans les deux sections sur lesquelles ils ont déclaré vouloir travailler davantage.

Questionnaire1-apprenants, Q8 : rubriques préférées
Figure 4-6 : Questionnaire1-apprenants, Q8 : rubriques préférées

L’information qui apparaît à continuation a été directement tirée des 4 premières leçons du cours hébergé sur la plateforme Moodle. Nous avons résumé et schématisé ces données dans 4 tableaux, afin d’observer et de montrer graphiquement la relation qui pourrait exister entre les contributions des apprenants et les types d’activités proposées de la Leçon 1 à la 4. L’information qui apparaît dans ce travail ne couvre pas les 8 leçons obligatoires (+ la leçon facultative) car nous considérons qu’à partir de la Leçon 3 le taux d’abandons le plus élevé a lieu. Ajoutons à ce problème le fait que le comportement des apprenants vis-à-vis du cours devient trop régulier, très répétitif : à partir de la Leçon 5 il n’y pratiquement pas d’interventions de la part des apprenants.

* Leçon 1

Voyons les chiffres concernant la Leçon 1

Leçon 1. Relation type d’activité-contribution des apprenants
Figure 4-7 : Leçon 1. Relation type d’activité-contribution des apprenants

Le tableau, nous permet de constater que, pendant les éditions précédentes de cette FOAD, les apprenants ont eu une nette préférence pour les exercices structuraux, autocorrectifs et pour les activités/tâches écrites. L’expérience à démontré que 36 apprenants sur 59 ont fait au moins 1 des 22 exercices HotPot proposés dans cette première Leçon. Puisque les exercices structuraux sont autocorrectifs, ils créent chez les apprenants, avec un feedback immédiat, une atmosphère de confiance/sécurité. La plupart des exercices autocorrectifs abordent des contenus linguistiques. Ils sont compris dans les sections « Grammaire » et « Lexique » que les apprenants avaient déclarées vouloir travailler davantage. En plus, n’oublions pas que ce type d’exercice, on les retrouve un peu partout dans le site: dans toutes les leçons et à l’intérieur de toutes les sections, même dans « Communication » (sous forme d’exercice/ou activité de compréhension orale) et « Tâche » (sous forme d’activité préparatoire fournissant un modèle). Toujours sur le tableau décrivant le comportement des apprenants lors de la Leçon 1, un chiffre relevant une participation importante est celui qui correspond à la tâche écrite. Celle-ci résulte extrêmement facile en termes de compétences linguistiques requises: il ne faut que compléter, avec les salutations et la prise de congé, un message amical qui est proposé aux apprenants.

Le tableau de la Leçon 1 reflète une pauvre consultation de la section « Civilisation », elle est donc évidemment négligée par les apprenants. Sans doute parce qu’elle ne contient qu’un seul exercice autocorrectif –ceux-ci étant les préférés des étudiants- et il en est de même pour la leçon 2. Cette rubrique a beaucoup de matériel mais ils sont majoritairement en espagnol et très peu exploités pédagogiquement. Les tuteurs déconseillent fortement alors, dès les premiers regroupements et à travers les échanges sur la plateforme, d’accorder la priorité au travail sur cette section, étant donné le manque de temps pour couvrir le programme qui a caractérisé ce cours pendant ses trois éditions.

En ce qui concerne l’expression orale, l’enregistrement et publipostage des phrases isolées est facultatif. Ces productions prononcées peuvent être enregistrées après avoir écouté un modèle hors contexte figurant sur le site. Les tuteurs ne sont pas obligés d’écouter ces enregistrements des apprenants postés sur le forum de la section Communication, ni de leur donner un feedback. Cette remarque est spécifiée aux apprenants dès la première séance présentielle. Ceci pourrait être un facteur nuisant à la production des apprenants dans les forums destinés à la publication de leurs enregistrements oraux. De plus, cette activité implique un investissement majeur de temps et de connaissances technologiques, ainsi qu’un temps de connexion important et le même problème se pose avec les tâches orales (à faire majoritairement en tandem), comme nous le verrons plus tard.

Il faut tout d’abord, compter sur le logiciel Audacity ; soit téléchargé d’Internet/ de la Leçon « Bienvenue » de la plateforme, soit fourni directement par l’informaticienne du projet. Ensuite, il faut s’y connaître à l’heure d’enregistrer sa voix (sur Audacity) et savoir ensuite poster les fichiers mp3 résultants sur le forum de la plateforme. Ceci est expliqué dans un mode d’emploi accessible dans la Leçon de Bienvenue, et est censé être expliqué et pratiqué au cours de la première séance de regroupement en présentiel. Un problème s’ajoute encore pour les tâches orales : les apprenants sont demandés de travailler en tandem, ce qui leur est également expliqué dès le début du cours (Leçon de Bienvenue et première séance présentielle). Mais sans doute, le tout début du cours serait-il trop tôt pour que les apprenants se mettent d’accord sur un travail en équipe, processus qui, comme nous l’avons déjà analysé, se déroule bien plus lentement au sein d’une situation d’enseignement- apprentissage à distance. (Veuillez vous rapporter à 1.2.4., page 17). D’autre part, selon les résultats de l’enquête, 61% d’entre eux se sont inscrits à cette formation à distance à cause du problème de temps et de leurs agendas – quotidiens surchargés. En outre, ils sont isolés, éloignés physiquement (dans la plupart des cas) les uns des autres et doivent faire face à une grande complexité technique et logistique ainsi qu’à l’appréhension de la distance et à la mauvaise connexion. Tout ceci pose des problèmes sérieux à l’apprenant à l’heure d’aller ver s l’autre. Pour ces raisons mentionnées auparavant et celles figurant dans 1.3.2, le tuteur serait charger d’enseigner les apprenants à travailler en collaboration, et de leur faire voir les effets bénéfiques de la co-action entre pairs pour l’apprentissage.

* Leçon 2

Analysons quelques chiffres illustrant la situation de la Leçon 2 :

Leçon 2. Relation type d’activité-contributions des apprenants
Figure 4-8 : Leçon 2. Relation type d’activité-contributions des apprenants

Huit apprenants sur 77 (soit environ e 6 %) ne sont jamais allés sur la 2e leçon. Voyons sur le tableau faisant référence à la Leçon 2, que le comportement des apprenants en termes du nombre de productions et des activités qu’ils choisissent davantage et plus au moins le même par rapport à la Leçon 1. De 56 apprenants sur 77 qui ont accédé à la leçon, certains l’ont « visitée » seulement d’un rapide coup d’œil, ce qui ne veut pas dire qu’ils y aient travaillé (fait des exercices/ contribué).

Dans la Leçon 2 il y a plus de propositions d’activités de production orale (6) que dans la première leçon (5) ; nous y trouvons aussi une seule tâche écrite proposée. Le total de contributions des trois groupes montre que les apprenants qui sont entrés à la Leçon 2, et qui ne se sont pas contentés de la visiter passivement, ont continué à faire bien d’exercices autocorrectifs de type HotPot (cette leçon en propose 30). Alors, sur les 56 apprenants qui sont entrés à cette deuxième leçon, 32 en ont fait au moins un, mais la plupart d’entre eux en a fait plusieurs. Quant à la complexité des tâches, cette fois aussi la « tâche » écrite est très facile en termes de compétences linguistiques (compléter une fiche personnelle qui leur est donnée). Elle est plus simple que les tâches et activités orales en termes d’aisance requise avec l’outil informatique.

Parmi l’amas de raisons qui rendent encore plus difficiles les activités orales, nous rappellerons les propres compétences linguistiques et les connaissances technologiques qui persistent toujours. Mais en citons encore davantage : elles peuvent menacer la face des apprenants car ils se voient souvent confrontés à la prononciation de sons qui n’existent pas dans leur langue maternelle53.

D’autre part, les exercices de prononciation apparaissent dans la section « Prononciation ». Elle se trouve en quatrième lieu, de haut en bas en faisant une navigation verticale du site, au-dessous des sections

« Communication », « Grammaire », « Lexique ». Cette disposition induit, entraîne, déclenche, par conséquent une fausse interprétation de l’apprenant à l’heure de attaquer les rubriques, croyant que l’ordre d’apparition des rubriques doit impérativement être respecté. Dans le pire des cas, faute de temps et de connectivité, ils ignorent carrément la rubrique « Prononciation » puisqu’elle est la moins visible des quatre. Ces rubriques sont énormément chargées d’explications théoriques (contenus et exemples) et d’exercices autocorrectifs. Ceci compromet l’emploi du temps des apprenants, le temps de connexion dont ils disposent, leur disponibilité d’un ordinateur. Il en résulte que « l’énergie » décline chez eux pour arriver à faire les exercices de prononciation, ainsi que les tâches à la fin de cette leçon 2. Ce même phénomène se posera au cours des autres 8 Leçons de cette formation.

* Leçon 3

Voyons maintenant les chiffres se rapportant à la Leçon 3.

Leçon 3. Relation type d’activité-contributions des apprenants
Figure 4-9 : Leçon 3. Relation type d’activité-contributions des apprenants

Le tableau portant sur la Leçon 3 (ci-dessus) montre, en premier lieu, que la quantité d’exercices autocorrectifs (HotPot.) a été multipliée par deux (désormais 62 exercices). Cependant le temps accordé à cette leçon dans le calendrier du cours 54 n’a pas été altéré. D’après les statistiques de Moodle, un apprenant passe environs 4’2 minutes à faire un exercice autocorrectif (HotPot.), cela veut dire qu’il aurait besoin de 4h30 approximativement pour réaliser les exercices. Cela sans compter le temps qu’il est censé consacrer préalablement à l’analyse des explications (grammaticales, de vocabulaire, etc.), lui permettant de répondre aux exercices.

C’est intéressant de remarquer que, d’après les réponses que les apprenants ont données sur l’enquête, 80% d’entre eux s’étaient inscrits à cette formation avec l’idée de lui accorder entre 1 et 10 heures par semaine.

Qestionnaire1-apprenants, Q5 : temps à consacrer
Figure 4-10 : Questionnaire1-apprenants, Q5 : temps à consacrer

Quelques exercices autocorrectifs ne se limitent pas seulement à des exercices structuraux de grammaire et de vocabulaire. Il y en a qui sont des composants de sous-tâches et d’activités préparatoires. Alors, ils assistent au travail de la compréhension orale de vidéos et d’enregistrements. Malgré la pertinence irréfutable d’une bonne partie d’entre eux, la quantité s’avère excessive. N’oublions pas que ces exercices ont été conçus pour être faits en solitaire, à distance et en ligne dans un pays où la connexion est plutôt rare et de mauvaise qualité. En plus des 62 exercices, les apprenants ont aussi affaire, au cours de cette leçon, à neuf activités de production (contrôlée et libre) encore Il faudrait demander à un professeur de l’Alliance, chargé d’un cours du système Accéléré 1, s’il a essayé de faire faire aux apprenants autant d’exercices (71), soit en cours, soit comme devoir. En tout cas, revenant à notre cours à distance, on y a vécu pendant trois ans une augmentation du taux d’abandons à partir de cette troisième Leçon. On pourrait se permettre de penser que l’augmentation de la charge de travail en constituerait l’une des causes. Comme nous pouvons le voir sur le graphique ci-dessous, 59% des apprenants inscrits ont répondu qu’une des raisons qui leur ferait abandonner cette formation serait le fait d’y trouver trop d’exercices/ contenus et disposer de très peu de temps.

Questionnaire1-apprenants, Q6 : raisons pour abandonner le cours
Figure 4-11 : Questionnaire1-apprenants, Q6 : raisons pour abandonner le cours

Cette surcharge d’exercices impliquerait soit un travail plus approfondi de balisage, soit une planification plus performante des rôles des tuteurs, soit des interventions plus actives de leur part. Nous pourrions également accorder plus de semaines (à savoir, des séances présentielles) à cette Leçon numéro 3. Une autre restructuration de cette leçon du cours, faite à long terme, pourrait aussi être évaluée. Aussi, la réunion et application de toutes ces possibilités à l’unisson, amèneraient-t-elle à des résultats sans aucun doute favorables.

Dans cette leçon, le nombre d’activités de production orale (production contrôlée ou libre) est inférieur à celui de la Leçon 2. De plus, cette fois-ci, elles ont encore gagné en complexité linguistique (par exemple : il faut se décrire physiquement et psychologiquement). À la différence de la première édition du cours, cette fois-ci le manque d’exemples et de matériels servant de modèle ne constitue plus un prétexte acceptable pour l’apprenant à l’heure de s’attaquer aux productions. Néanmoins, les problèmes de manque de temps et de connexion ainsi que d’accès limité à un ordinateur persistent, empêchant les apprenants de profiter de nouvelles modifications faites (mentionnées auparavant). Les activités et tâches écrites sont plus nombreuses, et un peu plus complexes maintenant, en termes de connaissance linguistique, que dans les leçons précédentes. D’ailleurs, il y a deux tâches écrites exigeant de surcroît un savoir-faire qui est loin d’être habituel dans la réalité cubaine : il s’agit de rédiger une annonce pour un site de rencontres et surtout, et de choisir un correspondant à partir des annonces publiées tout en lui répondant. En dépit de toutes ces possibles difficultés, les contributions écrites faites par les apprenants continuent à être plus nombreuses (50) que les orales (26). Comme dans la leçon 1 et la 2, les productions écrites sont toujours privilégiées des apprenants.

– – Leçon 4

Comme nous le verrons ci-dessous sur le tableau qui résume sommairement les contributions faites par les apprenants dans les différentes activités proposées, le nombre d’interventions qu’ils ont faites dans la Leçon 4 est considérablement inférieur à celui des autres 3 leçons précédentes (43). De plus, sur les 77 apprenants inscrits au cours, 30 ne se sont jamais connectés à cette 4e Leçon. En fait, comme nous l’avons déjà précisé, le fait d’entrer à la leçon ne veut pas dire que l’apprenant ait vraiment travaillé sur les contenus, ni fait les exercices ou activités et tâches proposés.

Relation type d’activité-contributions des apprenants
Figure 4-12 : Leçon 4. Relation type d’activité-contributions des apprenants

* En guise de conclusion

Quand la consigne est claire et que la tâche à accomplir est facile en termes de complexité linguistique, technologique, et de connaissances culturelles, les apprenants se montrent plus autonomes et contribuent davantage. Lorsqu’il s’agit d’une tâche écrite, ce phénomène s’accentue. Autrement, il faudrait que les tuteurs offrent un étayage ciblé pour pallier les difficultés mentionnées.

La comparaison entre les résultats chiffrés et recueillis sur les quatre tableaux s’avère très difficile, étant donné le nombre très faible de productions faites par les apprenants par rapport au nombre total d’inscrits. Nous ne pourrions pas nous appuyer uniquement sur ces chiffres à eux-mêmes pour émettre des hypothèses abordant le type de tutorat effectué ou les effets d’un tutorat proactif ou réactif sur les apprenants. Observons que le Groupe 2 a toujours eu ses séances en présentiel au laboratoire multimédia de l’Alliance, et que le Groupe 3 y a eu quelques séances. Cela a offert aux apprenants de ces deux groupes la possibilité réelle (matérielle) de s’enregistrer et de poster leurs productions orales (étant toujours le moins nombreuses). Les apprenants des groupes G2 et G3 ont ainsi pu travailler les activités et tâches écrites pendant les séances de regroupement avec leurs tuteurs, qui étaient sur place pour les aider. Lors de ces séances, les propres tuteurs (T 2 et T3) en ont pu tirer profit et corriger les travaux des apprenants ainsi que leur envoyer des feedbacks immédiats. Cela pourrait expliquer le rapprochement occasionnel entre le nombre de contributions des trois groupes (surtout entre G1 et G2 où l’écart est dérisoire), malgré un possible tutorat peu proactif. Ceci aurait aussi pu compenser un tutorat uniquement réactif ou « réactif à peine » (Groupe 3) de la part des tuteurs des groupes 2 et 3.

En outre, il faut signaler que certains apprenants ont déclaré plusieurs fois, avoir fait les tâches ou activités de production chez eux, notamment les orales, mais qu’ils « n’osaient pas les poster ». Il serait nécessaire donc que le tuteur fasse un travail de désacralisation des tâches, surtout s’il s’agit d’apprenants qui participent pendant les regroupements présentiels. D’autres apprenants ont dit que « c’était trop dur, voire fatigant, de se mettre à poster les travaux faits, notamment quand on a passé en plus beaucoup de temps à travailler sur la plateforme ». La possibilité d’établir des regroupements informels (hors des séances présentielles déjà conçues) pourrait être envisagée. Cela permettrait le publipostage des travaux réalisés et de clarifier les doutes technologiques de manipulation de la plateforme dans le laboratoire multimédia de l’Alliance française.

D’un autre côté, les tâches ou activités qui pourraient être difficiles à faire en tandem (notamment celles de la

Leçon 3), devraient avoir un traitement spécial de la part des tuteurs. Pour ce qui est des apprenants qui ne se connaissent pas entre eux et qui n’ont eu que deux ou trois regroupements présentiels, ce procédé serait plus important à effectuer.

D’après l’enquête initiale, la difficulté majeure des apprenants n’est pas l’appréhension qui leur pose des problèmes, à l’heure de travailler en binômes. Bien au contraire, 52% a préféré cette modalité de travail. Encore une fois la figure du tuteur s’avère déterminante dans la gestion de ces interactions que les apprenants sont censés établir pendant l’accomplissement des tâches (notamment les écrites de la Leçon 3). En guise de solution, les productions des trois groupes se mêleraient afin que les apprenants puissent interagir avec ceux des autres groupes, comme le font les inconnus dans un site de rencontres (Leçon 3).

Questionnaire1-apprenants, Q4 : configuration de la participation
Figure 4-13 : Questionnaire1-apprenants, Q4 : configuration de la participation

D’autre part, constat est fait que les apprenants travaillent plus facilement sur la plateforme (en autonomie et à distance), les exercices autocorrectifs et les activités/ tâches impliquant une production écrite, ainsi qu’une production individuelle en général. Pourtant, d’après l’opinion donnée par les apprenants, le travail à deux ou en équipes ne constitue pas pour eux un problème : 80% l’ont préféré face au travail individuel. Les séances en présentiel devraient donc les aider à créer les binômes, à préparer et à réaliser fondamentalement les activités orales, notamment celles qui sont censées être faites en tandems. De la même manière, les regroupements présentiels devraient prévoir du temps à l’accomplissement concret des tâches orales conçues pour la réalisation à deux, car elles impliquent un déploiement technologique et logistique majeur, ainsi que plus de stabilité de connexion. Dans ce sens, d’autres regroupements en présentiel au laboratoire multimédia pourraient être ajoutés au dispositif, dans le but de les destiner à la réalisation de ces activités. Quant à la création des binômes, le tuteur devrait d’ailleurs avoir un rôle plus déterminant : il ne suffirait plus d’« avertir » qu’il y a des activités évaluatives à faire obligatoirement à deux. Il faudrait aussi montrer les avantages de l’entraide pour pallier le manque de ressources matérielles, pour surmonter les contraintes de technologie et de connexion. Les membres des dyades pourraient, par exemple, mieux se partager les heures de connexion et les matériels/ documents/ sections du cours à télécharger de la plateforme, se prêter le micro, les casques, etc.

En outre, la quantité de matériel proposé et le rythme qui a été donné à ce cours et à sa progression pédagogique55 vont à l’encontre des besoins du public, qui a préféré (réponse 2 du 1er questionnaire) cette formation aux cours traditionnels de l’AF.

Raisons justifiant le choix de la modalité de formation
Figure 4-14 : Raisons justifiant le choix de la modalité de formation

Le pourcentage des réponses que nous pouvons voir ci-dessus, indiquent que les inscrits imaginaient au départ que ce cours serait beaucoup plus flexible qu’il ne l’était en réalité. Cette « flexibilité » comprenait la progression pédagogique, le calendrier du cours et le temps dont les apprenants devaient disposer. Néanmoins, ni l’annonce du lancement de cette FOAD ni le processus d’inscription n’ont prévenu les apprenants sur le temps dont ils allaient avoir besoin par semaine, afin de travailler en autonomie le matériel proposé sur la plateforme. Alors, il serait pertinent que les apprenants soient mieux informés à ce sujet avant de commencer le cours. Dans ce sens, il faudrait également qu’ils soient mieux guidés tout au long du cours par leurs tuteurs. De même, il serait judicieux que la Direction de l’AF accepte d’une fois pour toutes que ce cours est, en termes de temps et de progression pédagogique, un cours de type normal et non pas un cours accéléré ou intensif comme c’était le cas de la plupart des cours traditionnels à l’Alliance (jusqu’à 2012). Les différences, les particularités entre cette FOAD et les cours traditionnels de l’AF, résideraient dans la distance, la médiatisation, les rôles du tuteur, la nature des interactions, pour en citer quelques uns. Avec ce cours l’AF offre la possibilité d’apprendre autrement et non d’apprendre davantage et plus vite.

Lire le mémoire complet ==> (Gestion des interactions dans un dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs.)
Le cas du présentiel réduit de l’Alliance française de La Havane.
Mémoire de Master 1 – 15 crédits – Mention Sciences du langage Spécialité : Français Langue Etrangère (FLE) – 1ere session d’examens
Université Stendhal – Grenoble 3 – UFR LLASIC (Sciences du langage)