Le projet national de FOAD : description historique de l’expérience

By 19 July 2013

2.3.3- Le projet national de FOAD : brève description historique de l’expérience

Depuis 2007, l’AF en partenariat avec plusieurs ministères cubains29 a commencé la création et puis la mise en place d’un projet national TICE et FOAD. Il s’agissait d’un dispositif d’enseignement hybride, à savoir, un réseau national de 12 centres de ressources multimédia pour l’apprentissage du français à distance, avec un accompagnement partiel d’un enseignant-tuteur. Ce projet d’enseignement-apprentissage du FLE en autonomie permettrait d’atteindre le niveau A1 du CECR à des étudiants des provinces cubaines où le FLE n’est pas enseigné. Le dispositif conjuguait d’importantes ressources humaines –des responsables cubains et français de projet, une équipe de concepteurs, des professeurs-tuteurs dans chaque centre de province, mais également des formateurs français– et des ressources matérielles et technologiques non négligeables – un cours en ligne conçu à L’AFH et mis en ligne sur place. Pour ce projet FOAD, c’est le Ministère de l’Éducation – sous les sigles de MINED – qui donne l’accès à Internet à l’AF et aux centres de ressources qui sont dans le projet30.

Chaque centre de ressource serait équipé de trois ordinateurs reliés à un serveur local, connectés à Internet pour accéder au cours en ligne, une imprimante, de nombreux matériels multimédia, des CD et DVD. Le cours allait se dérouler sur une année scolaire et un nombre de séances en présentiel (26 heures sur les 80 définies par le CECR pour le A1) serait assuré par un tuteur local, le reste du temps devait être accordé au travail individuel, réalisé en autonomie par les étudiants inscrits. Mais l’étudiant ne travaillerait pas complètement isolé car sa progression serait appuyée par trois types d’interaction (pédagogique) humaine : avec le tuteur du centre à distance, sur la plateforme et pendant les séances présentielles, et les interactions avec les autres étudiants. Ce serait aussi à ce tuteur assurant le suivi en présentiel et en distanciel d’assurer également l’évaluation de l’étudiant à distance par le biais de la plateforme Moodle. La méthode papier qui compléterait le cours en ligne serait Tout Va Bien ! 1.

Alors, l’AF a organisé la formation des futurs concepteurs et ceux qui seraient les tuteurs du cours en ligne, ce cours étant le pilier central du dispositif. Mais la formation a été plus utile aux concepteurs car plus centrée sur la manipulation pratique de la plateforme et la conception de matériels pédagogiques insérables sur la plateforme que sur les pratiques tutorales/ les techniques d’encadrement et de suivi en distanciel-présentiel. Au niveau de la conception, chaque concepteur (3) s’est occupé de sa rubrique, et un concepteur-responsable a été chargé d’insérer le matériel pédagogique sur la plateforme, il n’y a pas eu de travail collaboratif. D’autre part, l’avis des futurs tuteurs n’a pas été tenu en compte dans le processus de conception du matériel pédagogique. Même celui du seul tuteur qui avait été envoyé en France par l’Alliance, pour suivre une formation dans le domaine de la FOAD et le suivi humain à distance. Les centres étaient supposés commencer à fonctionner à partir d’octobre 2010 à l’intérieur d’universités et d’universités de sciences pédagogiques de plusieurs provinces, donnant la possibilité aux intéressés d’entrer en contact avec la langue et la culture françaises.

Localisation du projet FOAD sur le territoire nationale
Figure 2-2 : Localisation du projet FOAD sur le territoire nationale

Étant à la base un projet très ambitieux au niveau de sa taille physique, du budget qui y a été consacré et de la formation des ressources humaines, ce projet s’est heurté dès le début à des contraintes particulières du terrain : la lenteur des processus administratifs et légaux auprès des partenaires cubains, l’instabilité relative du capital humain associé au projet et de leurs motivations, ainsi que les conditions technologiques contraignantes, dont la vitesse de connexion et certains changement du serveur national où il a été hébergé. Malgré les efforts de l’AF, ce projet national n’a pas complètement abouti. Il n’a commencé à fonctionner aux centres des provinces qu’à partir de septembre 2011 et il n’a pas réussi à avoir l‘envergure, la visibilité et la stabilité qu’il était supposé avoir, car il a encore beaucoup de faiblesses : le nombre d’étudiants y accédant et le nombre de professeurs en mesure d’assurer le tutorat est inférieur à celui prévu, la quantité d’ordinateurs réellement à la disposition du projet dans les centres ne correspond pas aux chiffres planifiés, plusieurs tuteurs et techniciens qui avaient été formés sont partis à la retraite ou vivre ailleurs, il n’y a pas eu une bonne adaptation au contexte local de chaque centre de province, le monitorage depuis La Havane qui avait été préconisé n’a pas pu être complètement assuré faute de ressources humains et de budget. Donc nous estimons, que le grand projet continue à être en première phase d’implémentation, dans presque toutes ses dimensions.

28 Lire note numéro 21, de bas de page
29 Le Ministère de l’éducation (MINED), le Ministère de l’éducation supérieure (MES) et le Ministère de l’investissement étranger et de la coopération (MINVEC).
30 Pour en savoir plus sur l’accès à Internet à Cuba, les caractéristiques de la connexion, et le service offert par le MINED au projet, consultez le mémoire de Bérangère Jourdain (2010), (pages 28-30) qui est référencié sur la Bibliographie.

2.3.3.1-Évolution et transformations du cours : des tâtonnements aux aboutissements

Le cours en ligne, la ressource la plus importante qu’allait avoir l’étudiant à sa disposition pour apprendre la langue et arriver au niveau DELF A1, était supposée donner tous les outils langagiers nécessaires (communicationnels, grammaticaux, lexicaux, civilisationnels et de prononciation). Dans la rubrique communication, quelques documents audio de la Méthode TVB ! 1 ont été installés sur la plateforme. Il proposait autant des documents explicatifs que des exercices autocorrectifs et des liens vers des sites Web. Le cours se voulant actionnel, l’étudiant serait enfin amené à réaliser des « tâches » –écrites et orales– qui le mettraient dans des situations « proches » de la réalité francophone.

Néanmoins, la première version du cours était plutôt un livre électronique. Il semblait être un complément numérisé de la méthode Tout Va Bien ! 1, les responsables du projet ayant décidé de présenter les contenus en suivants les grandes lignes des objectifs des unités 0, 1, 2 et 3 de la méthode Tout va bien! 1. Il était divisé par sections ou rubriques : grammaire, lexique, phonétique, communication, civilisation et « tâches », à l’intérieur desquelles se trouvait le contenu. 31Chaque rubrique contenait des explications grammaticales et de nombreux exercices structuraux autocorrectifs, semblables à ceux du cahier d’exercices de TVB1, avec des liens sur des sites Web proposant soit encore d’autres explications, soit encore d’autres exercices. Des renvois à « Tout va bien en autonomie »32étaient censés apparaître, notamment pour la compréhension orale et la phonétique, ainsi que l’utilisation de la langue maternelle pour les consignes et les explications grammaticales. Une autre des orientations de la charte rédactionnelle était le fait de donner « des suggestions » aux « animateurs »33. D’ailleurs, à l’exception du système de messagerie de Moodle, aucun outil d’échanges réels n’avait pas été prévu.

31Voir Annexe 1 : Capture d’écran montrant la première structure du cours.
32 Un matériel audio qui renforce la compréhension orale et la phonétique, créé par le professeur de l’AFH Alfredo Montero (Grammairien, Phonéticien, Pédagogue très reconnu dans le contexte du FLE à Cuba).
33 Ce qui serait un signe du manque de la conception du tuteur et de la préconision de ses rôles, pratiques, etc.

Une expertise de François Mangenot en 2009, a signalé « officiellement » l’absence de perspective actionnelle ou communicative dans la version initiale du cours, qui était à mon avis une espèce de livre numérisé. Les concepteurs se sont remis à réorganiser les contenus et les exercices déjà élaborés afin de produire une nouvelle et « meilleure » version du cours, plus communicative qui remplacerait l’ancienne structure, (à mon avis également) trop traditionnelle. Les futurs tuteurs (ni de La Havane ni de province) n’ont pas été invités au stage animé par Mangenot, ni aux ateliers d’évaluation du cours. Une deuxième version donc montre un changement dans l’approche de la structure. Les leçons (10) ont été proposées avec un abordage actionnel34 ou communicatif ; la version finale du cours n’aura finalement que 9 leçons. Ainsi, l’ « Unité 1 » est devenue « Leçon 1 Bonjour ! Salut ! », l’ « Unité 2 » est devenue «Leçon 2 Présentations », l’ « Unité 3 » s’est transformée en «Leçon 3 Autour de moi », etc. À l’intérieur de chaque leçon les 7 rubriques continuaient à apparaître. L’ordre des rubriques a aussi été transformé : la section Communication est passée à la première position et les objectifs de la leçon ont été explicités aux apprenants dès le début35. Beaucoup de contenus de TVB! 1 ont été supprimés, notamment les documents audio, questions de copyright. Pour tenter de remplacer ces dialogues, des enregistrements de phrases isolées sans contexte ont été insérés. Malgré leur manque d’utilité, cela n’a pu être enlevé du dispositif afin de ne pas provoquer des conflits avec le concepteur initial de ce matériel (Cela a été amélioré plus tard). Les « tâches » finales et évaluatives qui étaient proposées dans des forums, n’étaient pas très actionnelles et parfois elles n’étaient même pas de tâches mais des activités à la limite communicatives. Une autre transformation importante serait la création d’un forum pour les interactions tuteurs-apprenants. Malgré les modifications structurales, le cours gardait encore une approche communicative et continuait à être créé plutôt autour du sens que de la forme. C’est après cette expertise et après les changements réalisés que le cours a commencé pour la première fois à La Havane, en janvier 201036. De cette manière, pour la première fois à Cuba une langue étrangère était enseignée avec un dispositif hybride présentiel réduit, par le biais d’une plateforme. Deux groupes ont été ouverts et deux tuteurs (Leonardo Vinajeras Cobas ; Raquel Pollo Gonzalez) ont assuré, pour la première fois à Cuba l’encadrement de 65 étudiants (un tuteur pour chaque groupe) en présentiel et à distance (en ligne). Après l’expérience de manipulation de la plateforme Moodle en 2008 (la première et la seule pour Leonardo et la deuxième pour Raquel) aucune autre formation ne leur a été offerte ; des sessions avec un concepteur et l’informaticien en charge ont eu lieu de façon informelle. Donc, les efforts de ces tuteurs, l’étude préalable pour se familiariser avec l’environnement numérique et ses fonctionnalités (côté apprenant et côté tuteur) ont été remarquables. Ils se sont aussi mis d’accord de façon informelle sur le style et le contenus des séances présentiels, aucune indication ne leur a été donnée à ce sujet. Le cours proposait 10 séances présentielles, une toute les deux semaines à peu près, et sur la plateforme 9 leçons37. Une leçon-aide-accueil a été ajoutée et proposée aux apprenants : « Bienvenue ». Dans cette leçon apparaissaient les explications sur la modalité d’apprentissages, des guides pour l’étude en autonomie, des modes d’emploi pour l’utilisation de quelques logiciels et les logiciels même pour le téléchargement. À peine trois jours après l’envoi par courriel électronique du message annonçant l’ouverture de ce cours, les inscriptions ont dû fermer et, comme pour les cours complètement présentiels, plusieurs demandes ont été déclinées.

34 Encore discrètement actionnelle d’après mon opinion.
35 Voir Annexe 2 et 3 : transformation de la structure et la disposition des contenus du cours
36 Le rapport de l’expertise de Mangenot (Marill, E., Octobre 2009) apparaît dans le mémoire de Jourdain, B (2010. Annexe n°2, p.12 à 18) référencié dans la Bibliographie.
37 Regardez sur l’Annexe 4 la progression pédagogique et la distribution temps-leçons-séances présentielles.

Une deuxième évaluation conjuguant un regard interne et externe a été faite. Tout d’abord, vue de la pratique des tuteurs. Ceux-ci ont constamment envoyé des feedback à l’informaticien responsable sur ce qui ne fonctionnait pas au niveau technique, et des feedbacks au concepteur responsable –le seul qui restait impliqué sur le projet- concernant les consignes ou les exercices qui ne semblaient pas pertinents. Ensuite, une stagiaire française est venue, dans le cadre de son mémoire de master 2, évaluer la première phase de mise en œuvre du dispositif. Elle portait un intérêt spécial sur la révision des « tâches » qui avaient été proposées, suite à l’expertise de François Mangenot. Il s’agissait encore d’activités provisoires à améliorer, parfois très éloignées d’une approche actionnelle. Ces tâches s’articulaient toutes (et s’articulent toujours) autour de situations de communication basées sur la vie réelle -mais fabriquées –et sur des fonctions langagières qui reprennent les descripteurs des compétences langagières du CECR. Cette stagiaire a fait une analyse minutieuse du cours : des leçons, des rubriques, des exercices, des explications grammaticales, mais surtout des consignes et des tâches. La formation des tuteurs (Leonardo Vinajeras approche communicative et Raquel Pollo sur la perspective actionnelle) ainsi que le contact directe avec les apprenants ont beaucoup aidé à cibler les besoins des étudiants et à signaler au concepteur les disfonctionnements et les incohérences qu’un travail coopératif (et non collaboratif) de conception auraient pu causer. Les entretiens que la stagiaire a aussi eus avec les tuteurs leur ont donné la possibilité de faire connaître leurs opinions, leurs attentes, leurs frustrations, leurs besoins, leur visions du cours. Finalement, les questionnaires remplis par les apprenants ont permis de connaître l’avis des étudiants.

Cette étude a permis de faire différents constats et de proposer certaines améliorations dans les domaines suivants :

– – Contraintes techniques à compenser :

– le renvoi constant à d’autres sites pour en faire encore d’autres exercices était un travail excessif qui empêchait les apprenants d’avancer d’une rubrique à l’autre ;
-la redirection vers d’autres sites soit pour faire des exercices soit pour lire des explications grammaticales imposait une contrainte technologique (pas de connexion suffisante) et décourageait les apprenants ;
-la rubrique « Communication » proposant aux apprenants de s’enregistrer est devenue problématique dû au disfonctionnement du logiciel Audiorecorder38

– – Contenus à redistribuer, réélaborer :

– il a y avait très peu de matériels communicatifs, audiovisuels, authentiques ;
– les contenus du cours n’étaient pas adaptés à la préparation d’une tâche actionnelle ;
– il y avait trop d’exercices structuraux et autocorrectifs demandant à l’étudiant d’en faire plus (en termes de quantité) que dans un cours présentiel de l’AFH ;

38 Un problème technique d’enregistrement s’est produit les élèves et les tuteurs n’ont plus pu enregistrer leurs phrases à la suite du dysfonctionnement d’un petit logiciel (Audiorecorder), incorporé dans Moodle. Ce logiciel n’a plus été disponible car il avait une date limite de fonctionnement.

– les exercices autocorrectifs des rubriques « Grammaire » et « Lexique » n’étaient pas reliés aux objectifs thématiques des leçons ;
-les contenus des leçons n’était pas trop équilibrés : certaines leçons étant surchargées (notamment la leçon 3) ;
-la leçon 9 devait être, sinon supprimée, proposée comme une leçon supplémentaire et facultative étant donné sa complexité et longueur, car elle était peu réalisable dans le calendrier du cours, et elle dépassait les objectifs du DELF A1 ;

– – Contenus, ressources, matériels à ajouter/ enrichir :

– le cours ne contenaient pas de compréhension écrite, il n’y avait pratiquement pas de ressources écrites – textes authentiques – dans les leçons, mis à part quelques textes dans la rubrique Civilisation qui sont difficilement exploitables et dont beaucoup sont en espagnol ;
-il manquait des modèles, des situations de communication réelles ou semi-authentiques qui donneraient un ancrage à des tâches et des documents médiatisés à exploiter par des sous-tâches ;
– le manque de ressources dans la rubrique Communication ne permettait pas de travailler la compréhension orale sur la plateforme39 ;
il fallait créer d’autres documents d’aide pour les apprenants, ainsi que des documents d’aide pour les tuteurs ;

– – Rythme, progression pédagogique à réévaluer:

– les 10 séances présentielles n’étaient pas suffisantes pour un cours de ce type dans une culture d’apprentissage de tradition si paternaliste ;
-le passage d’une leçon à l’autre tous les 15 jours à 2 leçons tous les 15 jours, sans que les séances en présentiel (qui vont donc porter sur deux leçons au lieu d’une) soient doublées n’était pas faisable pour un apprenant débutant ayant des difficultés de connexion ; ne donner que moins de six mois à ce cours lui conférait un caractère de cours intensif ou accéléré, ce qui n’était cohérent ni avec les intentions des créateurs, ni avec celles de la direction de l’AFH, ni avec le besoin des apprenants, ni avec les possibilités techniques réelles du contexte ;

– – Réadaptations à faire aux séances présentielles :

– les séances de regroupement devaient faire (davantage) référence au contenu des leçons, mais principalement aux tâches pour encourager les apprenants à les accomplir ;
-les séances de regroupement devaient aider à organiser les binômes ;

– – Démotivation chez les apprenants

– les apprenants produisaient/ contribuaient et interagissaient très peu sur la plateforme ;
-et finalement que le taux d’abandons était étonnant car très élevé ;

L’aide de Bérangère a été précieuse, surtout parce qu’elle a rouvert l’affaire cours-FLE-à-distance-Moodle et a montré aux concepteurs et à la direction de l’AF qu’elle n’était pas fermée, terminée en termes de conception pédagogique du cours, et de conception d’ingénierie de formation du dispositif. Cela à ajouté des nouvelles possibilités d’amélioration du cours (création de nouveaux matériels, corrections des matériels existants, réunions de coordination, etc.) et des nouvelles visions jusqu’à ce moment complètement négligées: celles des tuteurs et des apprenants. D’autre part, son analyse du cours (et des enquêtes) nous a permis également d’obtenir des chiffres décrivant plus objectivement la situation de ce dispositif. En fait, il n’y a presque plus de traces de cette première édition du cours que son mémoire. Voici les chiffres de la fréquentation du dispositif médiatisé pendant le test du cours en ligne :

Inscriptions au départ: 64 étudiants ‐ 31 (groupe 1, séances présentielles de 17h00 à 19h00) et 33 (groupe 2, séances présentielles de 19h30 à 21h30).Abandons : 40 étudiants, deux semaines après, à partir de la leçon 3.

Persistance jusqu’à la fin du test en ligne : 24 étudiants (12 groupe 1 et 12 groupe 2)

Visite de la plateforme : Dans chaque groupe, 8 étudiants ont fréquenté jusqu’à la fin les cours en présentiel, 3 sur une base régulière, 5 sur une base irrégulière.

Figure 2-3: Résultats en chiffres de la première édition du dispositif

39 Les dialogues « Tout va bien » qui ont été supprimés à cause d’un problème de droit d’auteur n’ont pas été remplacés, entrainant un manque qui doit être pallier pendant les séances présentielles.

Bérangère nous a munis d’idées et de matériels audiovisuels authentiques et semi-authentiques (quelques-uns conçus par elle-même) dont nous avons pu nous servir ultérieurement. Elle a fait « pour nous » les tâches finales (et sous-tâches) des leçons 6, 7, 8 et 940. Son défit a été comment insérer dans le cadre de ce cours, marqué par une pédagogie si traditionnelle, des tâches s’inspirant de la méthode actionnelle, utilisant Internet et les médias, pouvant être mises en ligne, faisant aboutir à une production en ligne, et qui restaient cohérentes avec les leçons dans lesquelles elles allaient s’inscrire. Malheureusement, les quatre tâches créées par Bérangère n’ont pas été complètement intégrées au cours à cause des contraintes cubaines de l’Internet à bas débit, du manque d’accès aux ordinateurs et du manque d’accès libre à n’importe quel site. Ces tâches seraient encore plus impossibles d’accomplir en province. Elles ont été insérées sur la plateforme, et proposées comme tâches supplémentaires et facultatives à réaliser par ceux qui pouvaient mais elles ne seront pas évaluatives ni exigées. Ces tâches ont été conçues depuis la France, sans que la stagiaire-conceptrice ait une connaissance réelle de notre contexte. L’expérience des tuteurs du laboratoire multimédia aurait peut- être aidé, ayant eux la pratique de transformer et d’adapter des matériels en ligne à une réalité sans internet. Cependant ils n’ont pas été mis en contact avec la stagiaire avant son arrivée à Cuba.

Suite à la visite de la stagiaire Bérangère Jourdain, son analyse du cours, ses idées, les résultats de ses enquêtes, les réunions avec la direction de l’AFH, celle-ci a demandé au concepteur responsable (Emilio Marill) et la tutrice (Raquel Pollo) de prendre en charge un autre petit processus de changement. Il s’agissait fondamentalement des rubriques « Communication » et « Tâches finales ».

– – Incorporation/ enrichissement de matériels/ ressources :

– Dans ces deux rubriques, et même dans d’autres, de nouveaux matériels audiovisuels authentiques et à caractère authentique -reliés au thème abordé dans la leçon- ont été ajoutés: des images (photos, dessins, BD), des documents audio (enregistrements, chansons), des documents vidéo (court-métrages, extrait de films).
-De nouvelles activités de compréhension orale ont été conçues avec Hot Potatoes et des enregistrements sur mp3, associés à certains des documents audiovisuels incorporés et insérées sur la plateforme.
-Les nouvelles activités de compréhension orale, ayant maintenant des supports audiovisuels, servaient de modèle pour la réalisation des tâches finales et pour l’acquisition de compétences communicatives orales.
-D’autre part, les liens redirectionant vers d’autres sites Web ont été remplacés, autant que possible, vers des pop-up de Moodle, montrant les mêmes contenus et les références complètes des sites. Dans ce processus de révision, des liens vers des sites ne fonctionnant plus ou n’étant plus accessibles ont été supprimés.

40 Tous les détails de la conception et méthodologies de ces tâches ont été décrits dans son mémoire, Chapitre IV, pages 39-70.

– – Réélaboration, balisage et révision des contenus :

– Il y a eu une révision et réélaboration des consignes des tâches (de la 1 à la 8) et des exercices et activités de production écrite et orale, visant une approche actionnelle ; un exemple pour la production des apprenants leur a été proposé à chaque fois.
-Un bon nombre d’exercices structuraux des rubriques « Grammaire » et « Lexique » ont été supprimés et renvoyés aux sections « Pour aller plus loin », d’autres exercices autocorrectifs ont été changés d’une leçon à l’autre afin de mieux équilibrer la charge de travail des apprenants.
-D’ailleurs, dans la révision et réélaboration de consignes et d’explications, ainsi que de transcriptions de nouveaux matériels audiovisuels insérés, une place plus discrète à été donnée à la langue maternelle, n’apparaissant maintenant que sur une bulle ou pop-up à sollicitude de l’apprenant.
-Les objectifs des leçons ont également été revus et les contenus/ objectifs des tâches finales ont été annoncés dès le début des leçons, comme partie des objectifs. Une liste de tâches et de devoirs (d’exercices qui n’étaient pas autocorrectifs) qui devaient être corrigés et commentés par les tuteurs a été faite, pour leur économiser le temps de connexion et de navigation41.

La deuxième édition du cours s’est vue bénéficiée de ces changements. Le cours a commencé en décembre 2010, la souplesse d’un mois supplémentaire s’est fait sentir par les tuteurs et les nouveaux apprenants. D’abord, le processus d’inscriptions a été plus rigoureux (le contenu de l’annonce et puis avec le personnel du secrétariat) quant à la sélection des apprenants et l’information qui leur a été fournie : ils devaient absolument disposer d’un ordinateur à la maison ou au travail et avoir accès à Internet (au moins) plus de trois heures par semaine. Pendant la première séance présentielle les tuteurs ont insisté davantage sur la manipulation de la plateforme, l’envoi de messages, le publipostage de messages écrit ou audio sur les forums, la formation de binômes et les pratiques permettant d’économiser le temps de connexion. Tout au long du cours, les tuteurs ont mis en œuvre des pratiques d’encadrement plus cohérentes, organisées et encore plus proactives. Il faudrait dire qu’ils ont été fortement influencés par une formation suivie avec le CNED, sur le tutorat à distance qui leur permettrait d’assurer le suivi de professeurs-stagiaires, pendant des formations continues ProFLE. Les séances en présentiel on fait plus de références aux tâches (aux consignes) pour encourager les apprenants et les guider davantage à leur réalisation. Le matériel audiovisuel de la plateforme ayant été enrichi/ augmenté, il y avait plus de temps pendant les séances de regroupement pour faire naître le groupe et aborder d’autres questions du cours : des problèmes techniques lors de la manipulation de la plateforme, des astuces pour économiser du temps, etc.

À cause de mauvaises manipulations techniques sur la plateforme du cours 2011, il n’est pas possible d’en tirer des statistiques et des résultats trop fiables.

Lire le mémoire complet ==> (Gestion des interactions dans un dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs.)
Le cas du présentiel réduit de l’Alliance française de La Havane.
Mémoire de Master 1 – 15 crédits – Mention Sciences du langage Spécialité : Français Langue Etrangère (FLE) – 1ere session d’examens
Université Stendhal – Grenoble 3 – UFR LLASIC (Sciences du langage)