Attentes et besoins des étudiants et enseignants – les TICEs

By 26 July 2013

Quels sont ces attentes et besoins ?

Dans un premier temps, il s’agissait d’organiser la communication au sein de la communauté universitaire de Lyon II de près de 30 000 utilisateurs, ce qui est équivalent à une petite ville. Cette fonction est essentiellement remplie par le BV, même s’il est aussi utilisé pour le travail collaboratif et pédagogique. Le BV est à présent en phase de développement des usages. Par exemple, un des enjeux se situe au niveau des étudiants qui n’utilisent pas la boîte mail de l’université se coupant ainsi de toutes les informations passant par le système d’information. Cependant, il s’agit pour Truchaud d’usages préconisés et non normatifs.185

Deuxièmement, il était impératif pour les responsables que l’université s’adapte pour permettre aux étudiants d’acquérir des compétences informatiques professionnelles. Bien qu’immergés dans les TICs, les étudiants d’aujourd’hui sont des générations de transitions en matière d’acquisition de l’informatique de façon professionnelle et certifiée. Ils ont appris pour la majorité par eux-mêmes en se débrouillant. En outre, les moniteurs de salle libre accès constatent que malgré la « hotline » et les moyens mis en place pour les assister, les étudiants ne demandent pas d’aide quand ils ne savent pas et ne cherchent pas à savoir comment fonctionnent les outils.

C’est donc dans cette optique d’élargissement des compétences informatiques que d’une part les salles informatiques et de points Wifi vont être augmentés et que d’autre part, la préparation au C2i par le Prologue a été étendue à toutes les premières années. Par la suite chaque étudiant peut se présenter volontairement au C2i. Lyon II est la première université à mettre en place le C2i dans de telles proportions. Pour Jeanin, le C2i correspond à la nécessaire maîtrise de l’informatique proportionnellement au niveau d’études. De plus, les étudiants qui se réorientent ou rentrent dans la vie active avant la fin de leur cursus, auront au moins une certification C2i de leurs compétences acquises en informatique. Surtout que celui-ci sera a priori demandé par la suite par certains IUFM et reconnu par l ‘ANPE.

Les responsables remarquent que depuis quelques années, les étudiants sont de plus en plus formés et accèdent de plus en plus à des outils informatiques. Maintenant, ils respectent plus la netiquette, font attention à l’orthographe et n’oublient pas de mettre l’objet, la formule de politesse et leur signature. Dans le cadre du C2i, les étudiants ne respectant pas ces règles sont passées de 40% à moins de 5%.

De plus, depuis deux ans, le comportement des étudiants face au C2i a changé, car avant ils ne le connaissaient pas. Jeannin insiste sur la difficulté d’obtention du certificat, le taux de réussite au C2i étant de 17%. Il demande donc un travail de préparation contrairement à ce que pensaient les étudiants au début. Son contenu est pensé à partir d’un référentiel de sept compétences mis en place par le ministère de l’éducation, autour desquelles sont créer les sujets. À ce propos, Lyon II a pour volonté de les homogénéiser et de les harmoniser au niveau national.

Toutefois, les moniteurs semblent sceptiques vis-à-vis du Prologue. Selon eux, les étudiants survolent trop rapidement les fonctions du BV et dans des conditions où les élèves ne sont pas encore en cours. C’est pour eux une sorte de prolongement des vacances. Ils ont l’impression de savoir faire, alors qu’ils n’ont pas l’habitude d’utiliser toutes les fonctions. De ce fait, au premier semestre beaucoup d’étudiants découvrent l’outil et ne le maîtrisent pas du tout. Néanmoins Jeannin considère qu’il n’existe pas de réels obstacles à l’appropriation de l’informatique. C’est une question de société et de génération. Pour Levadoux, c’est une question d’individu, de parcours et d’éducation. Elle distingue les étudiants en demande d’autonomie qui travaillent beaucoup et qui ont une bonne méthodologie de travail et les étudiants ayant besoin de rigueur et de cadres imposés. Ces derniers auraient plus de difficultés. Elle précise que les TICs ont, selon elle, un rôle éventuel de palliatif ou de soutien, mais ils ne dispensent pas du contact humain.

Concernant la relation enseignants-étudiants, les moniteurs sont d’avis que le BV l’améliore. Elle devient plus interactive intégrant des contenues variés. Précisément, Levadoux estime que certains enseignants se sentiraient un peu dépassés. D’après Truchaud, ils se cachent derrière leurs disciplines.

4.2.2. Analyse des résultats

4.2.2.1. Limitations de l’observatrice

Il est important à ce stade de mettre en exergue que je suis moi-même étudiante de Lyon II, je fais donc partie en quelque sorte des acteurs étudiés dans ce mémoire. Se pose donc le problème du recul nécessaire à une analyse qui se doit de n’être pas trop subjective.

Par le statut social, le rapport est quasi d’égal à égal entre les étudiants interrogés et moi. Les réactions face aux demandes d’entretiens sont différentes. Certains sont surpris, gênés, ou contents de pouvoir s’exprimer, en particulier sur ce sujet-là.

En ce qui concerne les entretiens avec les enseignants, le rapport est resté pour une majeure partie celle de l’enseignant à étudiant, et inversement tout en étant plus détendu.

Cela a été le cas surtout avec les enseignants que je n’avais pas eue en cours ou que je ne connaissais pas, et qui étaient intéressés par le sujet des technologies et médias dans l’enseignement.

Les interviews des enseignants nous renseignent non seulement sur leurs propres utilisations du BV, mais aussi sur ceux des étudiants. L’utilisation des enseignants nous permet d’avoir une vue extérieure vis-à-vis des utilisations faites par les étudiants. Ils renseignent également indirectement sur les liens entre les utilisations des uns et des autres et leurs conséquences.

Les responsables de l’ENT de Lyon II détenaient des informations susceptibles de m’intéresser. Ils ont de ce fait une autorité sur moi, qui est « simple étudiante ». Enfin, les moniteurs ont un double rôle. Ils sont à la fois étudiants et membres de personnels de Sentiers. Dans ce cadre la relation d’entretien n’est pas tout à fait d’égal à égal. Ils ont eux aussi des informations qui peuvent m’aider.

4.2.2.2. Analyse des résultats

4.2.2.2.1. Discours d’accompagnement

Les entretiens menés avec le personnel tiennent surtout du discours d’accompagnement et de la promotion de leurs actions. À travers eux, on peut constater que les technologies de communication et en particulier le BV se voient attribuer un certain nombre de valeurs.

Ainsi, l’ampleur du projet et de son rayonnement national sont mis en avant. De plus, il est intéressant que M. Truchaud définisse le BV comme une philosophie, comme s’il s’agissait de saisir une vision de l’activité pédagogique et de ses problèmes. Ils ont donc un rôle d’intermédiaires entre les professionnels de l’informatique et les enseignants. Ils ont à la fois une connaissance fonctionnelle forte des besoins et des enjeux de la pédagogie, et à la fois une connaissance technique. Cette double compétence leur permet de choisir le plus judicieusement les outils qui peuvent avoir un intérêt pour les utilisateurs. Toutefois, bien que le personnel dise répondre aux attentes et besoins des étudiants et enseignants, ils sont aussi toujours à l’affût de nouveautés techniques applicables à l’enseignement.

4.2.2.2.2. Utilisation

Le questionnaire révèle une chose très importante : le BV est utilisé par quasi tous les étudiants et est très apprécié. Il est considéré comme un appui au quotidien pour leur travail d’apprentissage. Du côté des enseignants, bien que je n’aie pas de données précises, les entretiens m’ont montré que le BV est aussi utilisé. La mise en place du BV peut être considéré comme une réussite.

Quelques nuances sont à apporter. Fortement adopté par l’ensemble des utilisateurs, l’usage fait de l’outil n’est pas homogène. Certains outils sont très utilisés, d’autres pas. Le mail, les documents et les groupes sont plébiscités alors que les autres ont un usage marginal. D’une manière générale, on peut noter que les fonctions asynchrones, ou d’usage personnel sont celles qui ont rencontrés le plus de succès. Celles qui nécessitent un interlocuteur immédiat ne sont pas utilisées (chat…). Il apparaît que la libéralisation du cadre temporel permet un temps de travail personnel adapté à l’individu mais empêche aussi de faire coïncider différents individus au même moment sur ces outils.

L’outil groupe est très utilisé et apprécié, en particulier par les enseignants. Il s’agit alors de travaux en équipe, nécessitant un dialogue entre eux, ainsi qu’un échange de données. Dans ce cas, on peut réellement parler d’un « travail collaboratif ». Ce terme désigne la coopération des membres d’une équipe pour la réalisation d’un travail, et pas seulement des échanges de documents.

Mais s’agit-il d’un échange de connaissances ou de documents ? L’usage fait des groupes à destination des étudiants sert essentiellement de remplacement aux polycopiés. De plus, les étudiants entre eux ne procèdent que dans une moindre mesure à du réel « travail collaboratif ». On peut donc se demander si les utilisateurs de cet outil se servent réellement de ses possibilités, ou s’ils transposent seulement un ancien usage sur un outil plus moderne ?

Bien que les TICEs entraînent plus de travail pour les enseignants, ces derniers investissent les groupes pour des raisons d’efficacité et d’organisation pédagogique. Le lien direct vers les étudiants par le BV n’est pas utilisé en terme individuel, mais plutôt en terme de classe. À défaut d’échanges mails, les groupes sont une source d’informations et de connaissances régulière et rapide que les enseignants mettent en ligne pour les étudiants. Cela ne constitue toutefois pas du « travail collaboratif », car bien que ce soit une forme de communication orientée vers l’enseignement à proprement dit, elle ne conduit pas vers une réalisation commune. La communication est un moyen et non une fin en soi.

Dans ce cas de figure, le BV semble facultatif à l’enseignement et correspondrait au modèle du « présentiel amélioré » avec des modes de communications informatisées essentiellement asynchrones avant et après le cours. Plus précisément, l’usage des groupes semble révéler une application du schéma de l’enseignement magistral sur des outils plus interactifs. Toutefois, les enseignants de langues font déposer des devoirs sur les groupes, mais sous une forme audio (entre autres). Il y a donc bien exploration et appropriation de l’outil numérique pour améliorer la pédagogie.

Selon le schéma du processus de gestation de l’innovation de Patrice Flichy186, le BV serait au stade de l’objet valise : chaque acteur imagine son propre cadre de fonctionnement et d’usage. Truchaud reconnaît lui-même que le BV est en phase de développement des usages.

4.2.2.2.3. Espace-temps

Pour les étudiants, la vision du BV qui prédomine est la liberté de pouvoir travailler, communiquer quand ils veulent et où ils veulent. Cela est confirmé par l’utilisation majoritaire des outils à usage personnel (documents, mails) et par l’utilisation très faible des outils de communication synchrone qui impose une temporalité (chat…).

Facile et rapide sont les deux mots les plus récurrents qui viennent des étudiants à propos du BV. On peut constater que pour les étudiants « la distance est associée à l’idée de “perdre du temps”»187. Or, à l’heure actuelle, les étudiants, comme la plupart des gens vivant dans une société de l’immédiateté, ne veulent pas attendre pour disposer des éléments qui leurs sont nécessaires : le temps est considéré comme précieux. Autrement dit, s’affranchir de ces contraintes d’espace et de temps semble s’inscrire dans une logique productiviste. Ces valeurs liées à l’indépendance rejoignent les discours prophétiques des TICEs et leurs visions enchantées.

Enfin, « le nomadisme » des étudiants est avéré puisque la majorité utilise le BV chez eux et à l’université : le bureau est plus « nomade » que virtuel, en accompagnant les étudiants sur leurs lieux de travail, qui lui se doit d’être bien réel. Bien sur, sous la réserve d’avoir un point d’accès à celui-là.

4.2.2.2.4. Autonomie

Cette autonomie, dont il était question auparavant, qui est rendue possible ne semble pas profiter à l’ensemble des étudiants. Comme il en a été fait mention, les lacunes préexistantes se répercutent souvent sur l’utilisation de l’outil informatique et par conséquent sur celle du BV. Cependant, le clivage n’est pas aussi net. Certains témoignages laissent penser que le BV incite, voire force les étudiants ayant à la base des difficultés avec cet outil, à le côtoyer de plus près. Quelques étudiants améliorent par ce biais leurs pratiques. Toutefois, cet apprentissage autonome demande plus de temps et de ce fait aussi plus d’endurance et de motivation. Il est donc vrai que dans ce cas-là, les étudiants sont plus actifs dans leur apprentissage.

Il est évident que les étudiants qui se sentent dépasser par les cours en eux-mêmes, le sont encore plus par l’apport du BV dans leur environnement. Mais ce n’est pas uniquement ça. Ceux qui sont plus à l’aise invoquent des problèmes techniques : impressions, pas d’ordinateurs ni de connexion internet chez eux. Ne serait-ce pas un prétexte ? En effet, les salles libres accès sont faites pour ça.

Cela nous conduit à nous demander si l’autonomie est une finalité en soi ou un moyen ?

Confrontés à l’ampleur des connaissances disponibles maintenant à travers les TICs, les étudiants ne peuvent tout savoir, mais au-delà ils doivent surtout savoir apprendre. Les TICs nécessitent donc une certaine autonomie, or celle-ci semble non plus être à l’initiative de l’apprenant, mais extérieur à lui. Or, pour M-J Barbot et Y. Combès :

« D’un point de vue pédagogique, l’autonomie est une capacité psychologique qui peut être cognitive, métacognitive et culturelle, au sens où sa valeur et son acceptation varient selon les cultures. Elle est l’adaptation d’un sujet unique à une situation d’apprentissage lui permettant d’exercer sa responsabilité et lui offrant un espace de décision dans lequel il se construit et atteint une reconnaissance. »188

Ainsi, si l’autonomie n’est pas spontanée, ni naturelle, on peut donc en déduit que l’accompagnement à l’utilisation des TICEs est nécessaire. A cela, il y a toutefois trois écueils à éviter. Premièrement, il est nécessaire de laisser l’initiative à l’élève, sinon l’autonomie tient davantage de l’injonction que de l’apprentissage. Deuxièmement, il subsiste le risque de creuser encore des écarts entre ceux qui savent apprendre et les autres. Dans cette perspective, il serait favorable que le professeur développe l’autonomie de ces élèves « […] en amont et en parallèle au moyen d’activités précises. »189 En cela, l’autonomie s’apparenterait à un réel objectif d’apprentissage.190 Troisièmement,

l’enseignant – guide doit se garder de se transformer « en prescripteur de l’autonomie, au risque de véhiculer avant tout des valeurs de l’employabilité.»191 En effet, nous avions relaté en présentation des résultats un témoignage considérant comme dommageable pour les étudiants d’être trop guidé par l’enseignant. Cela limiterait leur autonomie et leur sens des responsabilités.

Des moyens ont été mis en place pour éviter ces écueils : bien que l’utilisation du BV et l’autonomie nécessaire à son utilisation soient fortement incités, l’apprentissage de celle- ci se fait essentiellement par la pratique personnelle. Pour autant, les étudiants ne sont pas laissés seuls face à cet outil, une formation a été mise en place pour maîtriser au minimum son utilisation. Et pour finir, l’utilisation du BV n’est pas faite dans un seul enseignement à distance, mais dans le cadre du présentiel.

4.2.2.2.5. Compétences informatiques

Le C2i a justement été mit en avant pour pallier aux manques de compétences informatiques de certains étudiants. Mais comment le C2i peut-il aider les étudiants ayant déjà des lacunes scolaires ?

Une première analyse des entretiens révèle que la maîtrise de l’outil informatique est très hétérogène. Elle semble tellement évidente pour certains, alors que d’autre se plaignent de ne pouvoir suivre. Pour ceux d’entre eux qui ont suivit le Prologue, ils disent leur avoir été utile. Par contre, certains ont exprimé le regret de ne pas avoir pu suivre le Prologue. Il s’agit là d’étudiants arrivés à Lyon II après la première année ou avant l’instauration du Prologue. Pour les moins à l’aise d’entre eux, il s’avère que le Prologue ou tout autre formation adaptée aurait permis à ces étudiants d’être plus à l’aise avec l’outil informatique en général et précisément avec le BV. Certains étudiants ont besoin d’aide, d’autant plus que le rôle des enseignants et l’entraide entre étudiants n’est pas à négliger. Faut-il en conclure que les étudiants les plus en difficultés dans ce domaine, ont besoin d’être accompagnés et encouragés ? Si on en reste à ce qui vient d’être dit et au vue de la très faible utilisation des salles libres accès dans ce contexte précis, nous serions tenté de dire que c’est bien le cas. Mais s’agirait-il pas plutôt d’un manque d’intérêt et de motivation ?

4.2.2.2.6. Motivation

Legriel pense, et c’est sans doute l’avis d’autres enseignants, que les étudiants n’auraient plus la motivation liée à l’envie de connaître et aux savoirs.

Il est certain que la motivation n’est pas liée au BV, mais plutôt à l’apprentissage en lui- même. Il est nécessaire d’apprendre pour progresser dans ses connaissances et acquérir des diplômes. L’entourage de l’étudiant est un des éléments déterminant de sa motivation. Le soutien, ou tout du moins une impression de soutien facilite l’apprentissage. Cela maintient un état d’esprit favorable. Bien entendu, si les études supérieures sont envisagées comme un investissement pour éviter le chômage, et acquérir des diplômes, plutôt que par une « soif de savoir », la motivation ne sera pas la même. Il s’agit donc plutôt d’une question d’individus.

On peut se demander si l’accroissement du nombre d’étudiants dans l’enseignement supérieur n’a pas engendré une proportion plus élevée de personnes moins motivées par les études. La massification du nombre d’étudiants réduit pour d’autant le temps que les enseignants et le personnel encadrant peuvent consacrés à chaque individu. Se pose alors le problème de la transmission du savoir, et en particulier de l’autonomie, qui est un des objectifs des formations supérieures. Si les élèves ont du mal à acquérir cette autonomie, essentielle pour leur travail, ne risquent-ils pas d’être démotivés suite à des échecs, et à l’incapacité de sortir de ce cercle vicieux ?

Mais n’est-ce pas faire un mauvais procès aux étudiants et à l’enseignement supérieur ? Dans l’ensemble, les étudiants estiment bien maîtriser le BV et trouve qu’il facilite leur travail. Majoritairement, ils acquièrent les outils mis à leur disposition par l’université, et il y a de nombreuses inscriptions au C2i. L’institution prend à bras le corps le problème de cette massification et des enjeux de l’enseignement actuels.

4.2.2.2.7. Amélioration du travail

Au niveau du travail à proprement dit, pour 65% des étudiants, avoir un outil comme le BV leur a fait changé leur méthode de travail, et ils en sont satisfaits : comme écrit plus haut, ils estiment qu’il facilite leur travail. Dans ce sens, cet outil est vraiment une réussite.

Toutefois le BV n’améliore t-il pas plus la gestion du travail que le travail lui-même ? Pour de nombreux étudiants, le BV incite à un travail régulier : la gestion de son temps de travail et de sa régularité est par elle-même un gage d’une meilleure réussite.

Pour bien maîtriser le BV, encore faut-il que les personnes acceptent de changer leurs méthodes de travail en transposant l’utilisation privée en utilisation universitaire.

4.2.2.2.8. Rôle de l’enseignant

À travers le BV, les enseignants restent des « fournisseurs de connaissances », de méthodes, auquel s’ajoute un soutien et un accompagnement des étudiants, dont certains selon eux ne sont pas prêts à l’utilisation des technologies pour leurs études. Pour y remédier, il est évident que les enseignants ont besoin eux aussi d’une formation aux TICEs, ainsi que des informations relatives au projet. Bien plus, il paraît important qu’ils soient considérés comme des partenaires à part entières.192 On peut effectivement évoquer une évolution du rôle de l’enseignant, sans pour autant parler d’un changement complet des rôles.

Un des points important relevés au cours de cette étude est que pour les étudiants, les enseignants sont des acteurs incontournables de l’enseignement, même si il y a peu de communication pour certains.

4.2.2.2.9. Dialogue

Il est étrange que 82% des étudiants pensent que le BV permet un meilleur dialogue entre professeurs et étudiants, alors que 49% gardent un contact sporadique, voire aucun contact du tout. Plusieurs possibilités sont envisageables : soit il y a un décalage entre les potentialités et la réalité, autrement dit entre les capacités attribuées au BV et ce qu’il en est réellement, soit le BV permet de prendre plus facilement contact, mais n’instaure pas pour autant un meilleur dialogue.

Toutefois avec l’instauration du BV, les étudiants sont une grande majorité à se servir du mail de l’université, et à communiquer dans le cadre scolaire par celui-ci, ce qui n’était pas le cas auparavant. Peut-on donc en déduire que le BV a mis en scène l’outil mail et son utilisation dans le cadre universitaire ?

Comme nous avons pu le constaté, l’utilisation du mail de l’université est hétérogène. Faut-il en conclure que la relation pédagogique est à l’image de l’utilisation de la boîte mail de Lyon par les étudiants ? Nous sommes tenté de répondre par l’affirmative ici, puisque les étudiants n’utilisant que leur boîte mail personnel sont ceux qui ne voient pas de changement dans leurs relations avec les enseignants. Tandis que les étudiants utilisant la boîte de Lyon II pour des contacts universitaires sont plus nuancés, voire positifs pour certains. L’utilisation de l’outil Courrier du BV serait donc le gage d’une meilleure relation pédagogique ?

Pas toujours, au vu de l’importance accordé au respect des normes d’utilisations, comme la politesse, l’orthographe etc. Cela implique donc que les étudiants sachent bien se servir de l’outil mail et de ce fait de l’informatique.

Dans ce cas, pourquoi les étudiants pensent-ils que le BV améliore la relation pédagogique ? Sans doute cela provient encore de l’imaginaire des technologies de la communication. En effet, l’accessibilité qui semble plus grande des enseignants et la rapidité des échanges peuvent faire croire à une amélioration de la relation pédagogique. Peut-être cela veut-il juste dire que les étudiants voyant un début de changement, considère que le BV améliore la relation. De plus, il est possible que les élèves en générale aient tendance à valoriser cette relation. Contrairement aux enseignants qui jugent les capacités intellectuels et le travail, « les élèves attribuent une importance décisive à l’écoute, à la disponibilité et à la capacité à les valoriser. »193 Plus probable encore, l’outil mail décomplexe l’étudiant et peut ainsi faire penser à une communication plus facile entre enseignants et étudiants.

La relation pédagogique peut aussi dépendre du niveau d’étude de l’étudiant. Non seulement les étudiants sont moins nombreux en fins de cursus, mais en plus ils sont quasiment dans le monde professionnel.

4.2.2.2.10. Impacts

Au regard des nombreuses remarques formulées par les enseignants sur les impacts négatifs du Webetu sur certains étudiants, on peut se poser la question du bénéfice réel de cet outil pour les étudiants. Toutefois, ne s’agirait-il pas plutôt de cette méfiance des enseignants vis-à-vis des technologies mis en exergue par Bernard Miège dans la partie Usages éducatifs des technologies et intérêts ?

Pas vraiment, puisque les enseignants semblent dans l’ensemble apprécier le BV. Ce n’est pas l’outil en lui-même qui est critiqué, mais son appropriation par les élèves.

En effet, on retrouve ici les préjugées négatifs attribué par les enseignants aux TICEs, qui ont déjà mentionnée postérieurement. L’idée de divertissement et de consommation attribuée aux TICEs par les enseignants se répercute dans le reproche fait aux étudiants d’être dans une attitude « consumériste ». L’habitude des étudiants d’utiliser les TICs pour leur divertissement serait un obstacle.

Nous pouvons toutefois objectés que si certains étudiants ne soient pas armés pour une utilisation des TICs dans le cadre de leurs études, il est aussi envisageable qu’une utilisation distrayante peut être une base.

Il faut aussi souligner que l’accès au BV est conditionné par la possibilité de se servir d’un ordinateur connecté. Certains étudiants n’ont pas cette opportunité. Ils sont donc pénalisés par rapport aux autres étudiants. Une « fracture numérique » s’installe qui peut nuire à l’enseignement de ces personnes, si l’on oublie qu’elles existent.

4.3. CONFRONTATION DES HYPOTHESES A L’ANALYSE

Au terme de cette réflexion, l’hypothèse selon laquelle les ENT seraient un moyen pour les universités d’individualiser la relation pédagogique entre étudiants et professeurs dans un contexte de massification ne se confirment qu’en partie.

L’université ne cherche pas réellement à individualiser la relation pédagogique, mais à contrer les problèmes engendrés par la massification ainsi qu’à améliorer la communication entre les différents acteurs. Elle cherche en sus à donner à ses étudiants des compétences informatiques et à enrichir leurs enseignements par ce mode-là. Cela n’empêche pas que les parties communicatives d’un ENT permettent d’individualiser l’échange pédagogique. Le BV de Lyon II autorise effectivement un dialogue personnalisé et individuel entre étudiants et enseignants, toutefois relativement normalisé (un mail est un format standard) qui facilite les traitements de masse. Or comme nous venons de le voir, cela n’est pas toujours le cas : la limitation des échanges mails par les enseignants des promotions importantes, ainsi que les envois groupés ne résolvent pas le problème de la massification en terme de communication. An contraire, dans ces cas de figures, la situation reste la même au niveau de la communication, mais complique le travail. La communication passe dans ces cas-là par les dépôts de documents informatifs sur les groupes, notamment en début d’année. À défaut d’un lien individuel, le BV permet une plus grande présence des enseignants à leurs côtés. Il induit donc de nouvelles fonctions aux enseignants comme aux étudiants.

Permet-il pour autant une communication dite interactives ? Que signifie précisément le terme interactivité, car il ne s’agit pas de le confondre avec interaction. Cette dernière induit une action réciproque, tandis que l’interactivité est un dialogue via l’écran entre un système informatique et son utilisateur.

Par leur interactivité, les technologies multimédias se voient attribuer des vertus éducatives. Celle-ci est assimilée notamment aux valeurs d’autonomie et de liberté. L’interactivité de certaines technologies peut induire plus une « lecture-consultation » de « butinage » que « lecture-compréhension ». De plus, la relation pédagogique n’est pas inscrite dans une dichotomie entre réel et virtuel, mais au contraire ces derniers se rejoignent. En effet, les relations pédagogiques entre enseignants et étudiants se tissent aussi bien en ligne que hors-ligne, et même dans la plupart des cas d’abord dans des situations de vie quotidienne et réel.

On aura aussi remarqué que l’utilisation du mail est fructueuse uniquement si les deux parties de la relation s’y engagent. La relation est dans tous les cas asymétrique : l’enseignant se trouve face à de nombreux élèves, alors que les étudiants n’ont à correspondre qu’avec quelques professeurs. De plus, ceux-ci ont la responsabilité d’impulser cet échange, ou du moins de répondre aux initiatives des étudiants. Par conséquent il doit être intéressé par le BV, motivé et compétent. L’enseignant occupe une place très importante lors de l’introduction d’un TICEs. Les étudiants doivent de leur côté savoir formuler un mail, assez synthétique, pour ne pas submerger les enseignants.

« La qualité de la relation entre l’enseignant et l’élève joue ainsi un rôle important dans le rapport éducatif. Comme le souligne Delamotte, un cours n’est pas offert, il est co- construit, inventé à chaque prestation ».194

L’autonomie et la motivation sont très relatives selon les étudiants. L’autonomie s’apprend souvent dés la première année à l’université. Dans ce cas, l’acquisition de l’autonomie nécessite un accompagnement. Ce sont les élèves, qui sont déjà rôdés sur les méthodes de travail et qui sont à l’aise dans l’informatique, qui sont les plus autonomes et qui profitent le plus de l’accompagnement éventuel des enseignants. Le BV met donc les élèves dans une position « d’usagers-constructeurs » inscrit dans « une dynamique de communication et de co-production des ressources. »

La difficulté des formations hybrides, comme c’est le cas ici, réside pour les étudiants, dans le fait qu’ils reposent beaucoup sur les enseignants. Ces derniers ont le choix d’utiliser les ressources comme ils veulent : l’intégration de l’utilisation du BV dans l’activité des élèves se fait donc via la volonté de leurs professeurs et par l’usage que ceux-ci en font. Lorsque ces derniers s’impliquent dans cette voie, leur fonction s’étoffe jusqu’à pouvoir être à la fois enseignant et tuteur. On peut même se référer à l’image des trois modalités de communication pédagogiques de G. Leclerc vues plus haut.

Ainsi, on peut en déduire que la relation pédagogique se redéfinit dans une certaine mesure.

Enfin c’est bien le regroupement des outils qui est le plus de L’ ENT Lyon II. Chaque outil apporte ces possibilités propres à un ensemble significatif et réfléchi.

Le recours à l’image de la clé USB est récurrent chez les étudiants. Cela confirme le nomadisme des étudiants quant à leur travail et leur communication. C’est bien plus la partie documents qui rassure les étudiants. En stockant leur documents dessus ils sont sûr de pouvoir y accéder quant ils en on besoin sans réel problème ou de crainte technique. Cela résout des incertitudes et assure une certaine tranquillité aux étudiants en terme technique.

Pour autant, le BV semble effectivement avoir une logique dans le regroupement des différents outils. En les rassemblant sur un même portail, il les rend plus accessibles et unifie les pratiques. Leurs utilisations sont techniquement facilitées. Le BV est intégré au fonctionnement global de l’université par l’attribution d’une adresse standardisée à l’ensemble de la population universitaire. La cohérence est visible concernant les principaux outils utilisés : les groupes, mails, doc. Par contre les autres outils bien qu’aillant un intérêt pédagogique, ne font pas apparaître une réelle cohérence de fond. Peut-être cette cohérence se crée-t-elle par l’évolution des usages ? Il est important que les utilisateurs explorent toutes les possibilités d’usages, aidés par des formations et par la mise en adéquation des possibilités du BV avec les besoins des utilisateurs. Par contre, il ne faut pas que cette démarche se fasse par son imposition.

Pour conclure cette partie, je pense que la relation pédagogique se redéfinit dans une certaine mesure en induisant de nouvelles fonctions aux enseignants comme aux étudiants.

Le BV de Lyon II autorise effectivement un dialogue personnalisé et individuel entre étudiants et enseignants mais ne résout pas les problèmes de communication préexistant, et d’autant la massification en terme de communication.

Pour autant, le BV semble effectivement avoir une logique dans le regroupement de ses différents outils.

Conclusion

En début de cette seconde partie, nous nous sommes poser la question comment des dispositifs informatiques ont un intérêt pour la relation pédagogique entre professeurs et étudiants ?

L’intérêt des dispositifs réside dans la cohérence de leur mise en place dans un contexte d’enseignement. Ils peuvent rendre d’autres utilisations possibles en dehors des outils informatiques préexistants. De ce fait, ils sont comme une base pour une construction plus complète, mais aussi plus spécifique à l’enseignement. Une technologie doit intégrer, du moins permettre, aux trois pôles du triangle pédagogique de s’exprimer ou d’être présent. C’est en ce sens que enseignants et étudiants peuvent en tirés partis non seulement à titre individuel, mais également à titre collectif.

Un TIC n’est accepté par les acteurs de l’enseignement qu’à partir du moment où ils ont le sentiment que celui-ci va les aider dans leurs activités. Impression parfois trompeuse. L’envie et l’intérêt ne suffisent pas. Il est important que tous soient formés et accompagnés dans leurs utilisations de l’outil. L’explication du fonctionnement général et l’accompagnement des premières utilisations garantissent une bonne appropriation de l’outil. Il semble de ce fait qu’une phase de transition en présentiel même partielle soit bénéfique.

De façon générale, lorsque les personnes s’approprient un outil, ici informatique, ils lui attribut un sens, une raison à son utilisation. L’appropriation est un processus qui passe d’abord par l’assimilation, puis par l’accommodation. Autrement dit, les acteurs comparent les outils à des usages et des structures déjà connus qu’ils ajustent par la suite à la « nouvelle » technologie. Par ce processus, l’utilisateur construit l’outil par les usages qu’il adopte et contribue ainsi à créer et développer l’outil.

L’intégration d’un TICE se traduit par une réorganisation du travail, redistribution des compétences et des tâches et une transformation des pratiques pédagogiques. 195 S’il y a une pédagogie dans les dispositifs : c’est de rendre accessible les savoirs et de favoriser leur partage. Il ne suffit pas d’adapter des méthodes de présentiel à l’usage d’un outil virtuel.

Dans quelles mesures un outil virtuel peut compléter une relation pédagogique entre enseignant et apprenant qui jusqu’à l’avènement de l’ENT, voire de l’internet, était présentielle ?

Les technologies complètent véritablement la relation pédagogique dans la mesure où le contact est plus facile et plus accessible pour les étudiants. C’est un moyen de contact supplémentaire. A partir du moment où les objectifs et les pratiques des enseignants et des étudiants coïncident, une véritable relation pédagogique semble être possible. Toutefois, pour une communication efficace il est connu que les règles de fonctionnements doivent être établies. De plus, nous avons pu constater que l’espace – temps joue beaucoup dans le succès d’un outil virtuel et particulièrement dans la relation pédagogique.

Il est évident que les fonctions des enseignants ne change pas fondamentalement, par contre elles évoluent. En plus de former à la réflexion, le nouveau rôle qui leur incombe est l’accompagnement de leurs élèves dans leur apprentissage.

Mis à part les discours prophétiques et d’après l’enquête menée ici, cette relation pédagogique via les ENT n’est pas encore très bien installée et se cherche un peu. En effet, notre enquête ne permet pas de généraliser une franche tendance. Même si globalement l’introduction d’un TIC dans l’enseignement est vécue comme un plus au départ, plusieurs tendances différentes se sont profilées.

On n’assiste donc pas à une nouvelle forme de relations entre enseignants et étudiants, mais à son élargissement : les TICEs renforcent les relations entre élèves et enseignants.

Un des enjeux de l’enseignement supérieur est de rendre les étudiants autonomes, donc ils ne peuvent l’être tous dès le départ. De plus, les anciennes générations de professeurs n’ont pas appris à se servir d’informatique, et doivent adapter leur méthode à celle-ci. Toutefois, il est nécessaire d’avoir une compréhension pour les difficultés de situations des uns et des autres. Les outils se sont ils suffisamment adaptés aux utilisateurs ? Ceux- ci ont-ils fait assez d’efforts ?

Est-ce qu’un ENT qui marche en est un qui peut potentiellement être utilisé par une majorité de personnes ou en est-ce un qui est couramment utilisé par un nombre raisonnable d’usagers ?

Table des matières

PARTIE I : ETUDE THEORIQUE 7

1. CHAPITRE 1 : LE MONDE DE L’ENSEIGNEMENT (SANS LES TICES) 7

1.1. Précisions sur les notions 7

1.2. Relation pédagogique : La communication et l’enseignement 8

1.2.1. Des orientations aux méthodes pédagogiques 9

1.2.2. La relation pédagogique 10

1.2.2.1. Le contrat pédagogique 14

1.3. L’enseignement en France 14

1.3.1. Le système éducatif français 14

1.3.2. Les politiques éducatives française 15

2. CHAPITRE 2 : LES TECHNOLOGIES DANS LE MONDE DE L’EDUCATION 18

2.1. Des TICs aux TICEs 18

2.1.1. Qu’est ce que c’est qu’un TIC ? 18

2.1.2. Qu’est ce que c’est que les TICEs 20

2.1.2.1. TICE : de l’EAO à l’e-learning 21

2.2. Les politiques des TICES en France 22

2.2.1. Le cas des universités 26

2.3. Economie et éducation 29

2.3.1. Problématique économique des TICs 29

2.3.2. Liens industriels 30

2.4. Les acteurs d’un TICE 33

2.4.1. Le personnel encadrant 33

2.4.2. Les enseignants 33

2.4.3. Les élèves 34

2.5. Usages éducatifs des technologies et intérêts 35

PARTIE II : CORPUS 42

3. PRESENTATION DE L’OBJET D’ETUDE 42

3.1. Contexte 42

3.1.1. Espace/ Environnement numérique de travail (ENT) 42

3.1.1.1. Cadre Politique 42

3.1.2. Projet “Encora” 43

3.1.3. ENT de Lyon II 44

3.1.4. Le Webetu de Lyon II 46

3.2. Présentation de l’objet d’étude : le Bureau Virtuel 47

4. ENQUETE ET ANALYSE 48

4.1. Méthodes d’enquêtes 48

4.1.1. Méthodologies existantes 48

4.1.2. Méthodologies choisies 48

4.1.3. Mise en pratique de la méthodologie et limitations 49

4.1.3.1. Questionnaire en ligne 49

4.1.3.2. Entretiens avec les étudiants 49

4.1.3.3. Entretiens avec les professeurs 49

4.1.3.4. Entretiens avec le personnel en charge du Sentier et des TICEs 50

4.2. Présentations des résultats 51

4.2.1. Synthèse des résultats par type d’acteurs 51

4.2.1.1. Les étudiants 51

4.2.1.1.1. Résultats des entretiens 51

4.2.1.1.2. Résultats du questionnaire 53

4.2.1.1.3. Synthèse 58

4.2.1.2. Les enseignants 58

4.2.1.3. Le personnel 62

4.2.2. Analyse des résultats 65

4.2.2.1. Limitations de l’observatrice 65

4.2.2.2. Analyse des résultats 66

4.2.2.2.1. Discours d’accompagnement 66

4.2.2.2.2. Utilisation 66

4.2.2.2.3. Espace-temps 68

4.2.2.2.4. Autonomie 68

4.2.2.2.5. Compétences informatiques 70

4.2.2.2.6. Motivation 70

4.2.2.2.7. Amélioration du travail 71

4.2.2.2.8. Rôle de l’enseignant 71

4.2.2.2.9. Dialogue 71

4.2.2.2.10. Impacts 73

4.3. Confrontation des hypothèses a l’analyse

Lire le mémoire complet ==> (Les TICs et l’enseignement : le cas du bureau virtuel de l’université Lyon II)
Mémoire de fin d’études
Université Lyon II : Institut de la communication