Capital social et pilotage des dispositifs de formation

By 25 April 2013

5. Capital social et pilotage des dispositifs de formation : un champ de réflexion pour le système éducatif ?

* L’appareil éducatif comme réseau social

Au plan théorique, nous avons défendu l’idée que le capital social du dispositif de formation pouvait exister, qu’il jouait un rôle essentiel dans les conditions d’entrée en emploi, et qu’il dépendait du dispositif de formation lui-même, de son organisation, etc. Cela a une autre incidence. Dans de nombreux travaux sur l’usage des réseaux sociaux dans le fonctionnement du marché du travail, l’école n’est pas considérée comme un moyen relationnel, comme par exemple dans l’étude fondatrice de Granovetter (1973, 1974) ou dans certains travaux sur les phénomènes d’intermédiation sur le marché du travail (CEE 1994, Baron et alii 1995, Bessy et Eymard-Duvernay 1997). Elle est analysée comme une institution parmi d’autres, neutre et anonyme, plutôt associée à l’idée du capital humain, voire comme un acteur en soi, détaché de sa composition collective, homogène, doté d’une forme d’action réduite à celle d’un individu. Or en entrant dans la « boîte noire », l’école apparaît comme un réseau social197 capable de produire du capital social, toutes ses parties, ses segments, n’étant pas équivalents de ce point de vue198. Comme toute organisation, sa frontière est toute relative du point de vue réticulaire : elle est traversée par des liens entre individus nécessaires à son fonctionnement (Nohria et Gulati 1994, Tilly et Tilly 1994), et ces liens peuvent déboucher sur bien autre chose que leur objet premier. Du point de vue des élèves, il peut être possible de dire maintenant que le passage dans l’appareil de formation est à la fois un processus formatif débouchant sur la production de ce qu’on peut appeler un capital humain, et un processus de mise en contact et de développement du réseau relationnel correspondant à l’incorporation et au renouvellement d’un capital social. Quant aux responsables des dispositifs de formation, l’analyse de leur activité se situe alors d’emblée dans le registre du couplage entre formel et informel et des formes possibles de pilotage intégrant explicitement ces deux dimensions. Leur activité de formateur consiste aussi à susciter et accompagner l’apparition d’un capital social, créant des ponts traversant les frontières institutionnelles, organisant une jonction entre les mondes éducatifs et productifs, stimulant la socialisation professionnelle des élèves et fonctionnant comme une niche sociale en favorisant et stabilisant la coopération entre ses membres et en limitant les concurrences externes possibles.

197 Michel Forsé, dans son analyse du rôle du capital social sur le statut social, effectuée à partir de l’enquête emploi de 1998 (1999) considère l’école comme un réseau social et donc une forme de capital social ; cependant il réduit ce réseau aux contacts entre anciens élèves (« alumni »).
198 De la même façon que P. Lièvre (1984, 1996) montre que le fonctionnement des agences de l’ANPE peut s’analyser comme le fonctionnement d’un réseau social

* La performance des dispositifs de formation

L’efficacité d’un dispositif de formation ne dépend donc pas que de la seule qualité de son enseignement et de ses élèves au plan académique, ce qu’on pourrait appeler sa compétence éducative et pédagogique. Elle dépend aussi de sa capacité à produire un capital social assurant le lien entre l’école et l’emploi : lorsque ce capital social existe, les élèves trouvent leur premier emploi dans de meilleures conditions. R. S. Burt défend à sa manière l’idée que c’est en reliant ce qui ne l’était pas qu’apparaît l’efficacité, et c’est bien ainsi que peut se comprendre une partie du rôle des acteurs du système éducatif. C’est en organisant avec finesse et attention les interactions entre enseignants, élèves et employeurs, en suscitant et en articulant au mieux un maximum de situations d’échanges relationnels pertinents dans le cadre du dispositif de formation autour et surtout à l’intérieur du processus pédagogique qui reste bien évidemment central, qu’on peut améliorer les performances des structures éducatives et relier ce qui est trop souvent perçu comme disjoint et sans communes valeurs.

* Le poids du stage dans les conditions d’accès au premier emploi

Au plan pratique, parmi les éléments relevant du capital social du dispositif de formation, on peut extraire le stage comme enjeu le plus visible et le plus rapidement appréhendable par les responsables du secteur éducatif, même s’il ne suffit pas à lui seul (comme l’a montré a contrario le fonctionnement de l’un des dispositifs interrogés, le dispositif C). Dans un travail collectif réalisé à partir des mêmes données de notre enquête dans le secteur culturel et centré sur la rapidité individuelle d’accès au premier emploi, (Lecoutre, Lesueur et Lièvre 1998), le stage a été isolé des autres phénomènes relationnels à l’origine de recrutements199 : indépendamment du dispositif de formation suivi, le stage apparaît alors comme une variable explicative déterminante à titre individuel. Certes, le stage joue un rôle très important et spécifique dans le milieu culturel : la pratique y est assez fréquente, et recouvre des réalités diverses allant du “quasi-emploi” au stage au sens strict habituellement retenu (Lecoutre 1995b, 1997). Mais est-ce le seul secteur concerné ? Cela peut en effet être rattaché aux constats récents, en France, de la multiplication des formes “intermédiaires” d’exercice d’activité professionnelle (Marchand 1996), et voir dans ces stages autre chose qu’une simple période de formation “pratique” dans le cadre d’un cursus strictement formatif. Ceci militerait pour un travail spécifique à mener dont l’objet serait de préciser et d’affiner ce que représente le stage dans l’accès au premier emploi.

199 Nous remercions ici Jean-Yves Lesueur et Pascal Lièvre pour les discussions, parfois contradictoires, que nous avons eu sur ce thème. Bien entendu, nous sommes seuls responsables de la façon dont nous mobilisons ici ce travail réalisé en commun

* Un pilotage intentionnel des dispositifs de formation intégrant les dimensions relationnelles du capital social : de l’inventivité pédagogique ?

En tout état de cause, on peut aussi s’interroger sur ce que cela signifie du point de vue de l’appareil éducatif. Se dessine ici l’enjeu stratégique majeur que le stage et l’ensemble des relations entretenues par le dispositif de formation avec le milieu de travail visé représentent our les formations à vocation professionnelle, il y a donc matière à réflexion. Quel couplage de conventions (cf. chapitre 4) adoptent les responsables de formation ? Ou dit autrement, comment se positionnent ces responsables vis à vis de la gestion des rapports avec le milieu professionnel, source de stages comme d’embauches ? Comment peut être pensée et organisée l’articulation avec les structures professionnelles ? Que veut dire alors l’injonction faite à l’appareil éducatif, aux formateurs, de développer des liens avec les professionnels eux- mêmes ? Dans le cas du stage par exemple, les relations concrètes entre les formateurs (les maîtres de stage) et les professionnels (les tuteurs) à l’occasion de ces stages, se nouent, s’entretiennent, se dénouent ou se renforcent dans le temps. Si le problème se trouve déplacé de la question de l’accès à l’emploi vers celle de l’accès au stage, cela interroge de façon directe les modalités des relations entre l’appareil de formation et le monde du travail. Nous situant bien dans le champ des relations formation-emploi, il est possible d’en découvrir ici une nouvelle acception : développer un capital social à la jonction de l’école et des entreprises devient alors une autre façon de désigner, peut-être de la manière la plus concrète qui soit, ce que recouvre l’expression polysémique relation formation-emploi.

Capital social, école et entreprises sur le marché du travail
Les dynamiques relationnelles des organisations éducatives dans l’accès à l’emploi
Thèse pour obtenir le grade de Docteur En Sociologie – UFR De Sciences Humaines Et Sociales
Université Paris 5 – René Descartes

Table des matières :

Introduction. Des liens entre l’école et l’entreprise 4
1. rapports et “ relations ” entre le système éducatif et le monde du travail 4
2. L’inscription relationnelle des processus d’entrée des jeunes formes sur le marche du travail 7
3. Les dispositifs de formation a visée professionnelle comme organisations supports de réseaux sociaux dans les processus de recherche d’emploi ou de recrutement 8
* Les formations de l’école comme acteurs du marché du travail 8
* Les dispositifs de formation comme organisations éducatives spécifiques 8
* Le champ des enseignements concernés 9
* Des individus et des relations : rencontres en cours de formation 10
4. Les dispositifs de formation a visée professionnelle sur le marché du travail : des articulateurs école-entreprises 12
Chapitre 1. L’approche sociologique du marché du travail 15
1.1. Introduction. Trouver un emploi à la sortie de l’école 15
1.1.1. Début de carrière et marché du travail 15
1.1.2. Des points de vue classiques sur l’appareil éducatif et le marché du travail 16
1.2. L’inscription sociale du marché 17
1.2.1. La nature sociale de l’échange, concept de base du marché, selon Simmel 17
1.2.2. L’encastrement social de l’économie selon Karl Polanyi 19
1.2.3. Les limites des approches économiques du marché du travail 20
1.2.4. Le marché comme phénomène social dans les travaux actuels 24
1.2.4.1. Le problème de l”embeddedness” selon Granovetter 24
1.2.4.1.1. Une position intermédiaire entre les points de vue sous-socialisés et sur-socialisés 24
1.2.4.1.2. L’enracinement social de la confiance 26
1.2.4.2. Les marchés comme formes sociales d’échange modelant le cours de l’action individuelle (Baron et Hannan) 26
1.2.4.3. L’interconnexion de l’offre et de la demande (Tilly et Tilly) 27
1.2.4.4. L’influence, sur les organisations, des contacts sociaux qui constituent leur environnement (Nohria et Gulati) 29
1.2.4.5. Le marché comme structure sociale (Harrison White) 29
1.2.4.6. La structure réticulaire des marchés (S. D. Berkowitz) 32
1.2.4.7. Pour conclure 32
1.2.5. L’encastrement dans les réseaux sociaux comme producteur de la confiance et contrepoids à l’inévitable incertitude portant sur les transactions du marché du travail 33
1.2.5.1. Incertitude et marché 33
1.2.5.2. Incertitude sur le marché du travail : le réseau social comme source de la confiance 34
1.2.5.3. La dimension non marchande du fonctionnement réticulaire du marché du travail comme soutien à sa dimension marchande 36
1.2.5.4. Incertitude et qualité de l’information 37
1.2.6. Conclusion. L’inscription sociale du fonctionnement du marché du travail 39
1.3. Allongement de la jeunesse, insertion, socialisation, transition, mobilité : le cadre des débuts de carrière sociale et professionnelle des jeunes 39
1.3.1. Les débuts de carrière sociale et professionnelle des jeunes 39
1.3.2. La période de “transition professionnelle” selon J. Rose 42
1.3.3. La question de “l’engagement professionnel” (Ch. Nicole-Drancourt) 43
1.3.4. Une approche nouvelle de la socialisation à travers l’analyse de la construction identitaire (C. Dubar) 46
1.3.4.1. L’apparition d’un nouveau mode de socialisation post-scolaire parmi les jeunes les plus défavorisés 46
1.3.4.2. Une approche nouvelle de la socialisation, mettant les relations sociales au centre de son analyse 47
1.3.5. L’insertion sociale et professionnelle des jeunes comme fruit de l’expérience individuelle (F. Dubet) 48
1.3.6. La socialisation, de l’identification à l’expérimentation (O. Galland) 50
1.3.6.1. L’apparition d’une nouvelle phase de vie 50
1.3.6.2. Une phase d’expérimentation active plus que d’attente passive 51
1.3.7. Conclusion. Une phase de vie qui se joue aussi bien dans le rapport à l’emploi que dans les relations aux diverses instances de la famille et de la société 52
Chapitre 2. Relations sociales et dispositifs de formation sur le marché du travail : mode opératoire des individus et capital social collectif 54
2.1. Le capital social sur le marché du travail : du réseau individuel aux relations sociales au sein des groupes 54
2.1.1. La dimension collective du capital social, ou comment il apparaît 55
Le capital social inscrit dans un réseau relationnel 55
Une conception extensive du capital social 55
La place des individus dans cette conception collective 56
Le capital social peut être initié par des individus particuliers 56
… mais ils ne seront jamais les seuls à en bénéficier 56
2.1.2. Le capital social du point de vue individuel, ou comment on l’utilise 57
La valeur relative des liens interindividuels pour changer d’emploi selon Granovetter 57
La dimension stratégique des liens faibles “bridgés” 57
Une étude empirique : la mobilisation des réseaux pour trouver son emploi 58
Les ponts entre cercles sociaux, un effet de structure sociale 59
Le capital social : des liens spécifiques, favorisant la mobilité professionnelle 59
La gestion stratégique du capital social au niveau individuel selon Burt 60
Le capital social est inscrit dans la structure du réseau de l’individu 60
Les trous structuraux : contrôler la connection entre deux sphères sociales,… 61
…une capacité à se situer “entre les autres” comme capital social sur un marché compétitif 61
Connaître des gens mieux placés pour réussir ses actions (Lin) 61
2.1.3. Le capital social, entre configuration collective et mode d’action individuel 62
2.2. Ressources relationnelles et encastrement social : le capital social des dispositifs de formation a caractère professionnel sur le marché du travail 65
2.2.1. Ce capital social est une émanation collective (Coleman, Bourdieu) 66
2.2.2. Il comporte une dimension individuelle 66
2.2.3. Ce capital social trouve son existence dans une configuration structurelle (Granovetter, Burt) 66
2.2.4. Ce capital social n’a de valeur que s’il est pertinent par rapport à l’objectif des actions individuelles 67
2.2.5. Ce capital social est à la fois intentionnel et contingent 67
2.2.5.1. La production du capital social au niveau collectif résulte au minimum d’une stratégie émergente du responsable du dispositif de formation 68
2.2.5.2. La mobilisation du capital social au plan individuel, intentionnelle et contingente 70
2.2.5.2.1. Les employeurs 70
2.2.5.2.2. Les élèves 71
2.2.6. Ce capital social est le fruit d’un processus temporel autorenforçant 72
2.2.6.1. Du point de vue individuel 72
2.2.6.2. L’essence collective du processus 73
2.2.6.3. Un processus cumulatif 73
2.2.7. La fonction de ce capital social est d’assurer un lien entre la formation et l’emploi 74
2.2.8. Ce capital social est aussi un vecteur de socialisation 74
2.3. Capital social et capital humain à la sortie de l’école 76
2.3.1. Le capital humain 76
2.3.2. L’articulation entre le capital social et le capital humain, le capital social comme potentialisateur du capital humain 78
2.4. Conclusion. Le capital social de l’école, un processus relationnel liant organisations éducatives et organisations de travail et destine à favoriser la mobilité des individus entre ces organisations en début de carrière professionnelle 79
Chapitre 3. L’appareil éducatif dans les modes d’accès a l’emploi : études empiriques 80
3.1 Les modes de recrutement des employeurs du BTP 80
3.1.1. Le recrutement par les employeurs du BTP : des pratiques localisées 81
3.1.2. Quelle modification des pratiques d’embauche face aux difficultés de recrutement ? 82
3.1.3. Les réseaux de l’entrepreneur comme canaux de recrutement 83
3.1.4. Activation du réseau personnel et difficultés de recrutement dans le cas du BTP 84
3.1.5. Les réseaux relationnels comme ressource déterminante pour les entrepreneurs 86
3.2. L’école comme intermédiaire sur le marché du travail : l’analyse des modes de recrutement ou de recherche d’emploi selon le centre d’études de l’emploi 87
3.2.1. Les principaux résultats 87
3.2.2. Recrutements à distance ou recrutements de proximité 88
3.2.3. Recrutements par mise en relation directe ou par un intermédiaire 89
3.2.4. Une approche qui brouille la perception des dimensions relationnelles 89
3.2.5. Un poids particulier de l’école comme mode de recrutement pour les anciens élèves 91
3.3. L’école comme moyen d’accès a l’emploi dans l’enquête emploi 92
3.3.1. L’identification des modes d’accès à l’emploi des personnes précédemment en formation dans l’enquête Emploi 93
3.3.1.1. L’école comme mode d’accès à l’emploi dans l’enquête Emploi. Un premier regard 93
3.3.1.2. Identifier les jeunes sortants de l’école 94
3.3.1.3. Identifier des “ relations professionnelles antérieures ” comme mode d’accès à l’emploi pour les jeunes interrogés dans l’enquête Emploi 94
3.3.1.4. D’où viennent les réponses reclassées ? Des relations professionnelles antérieures qui se cachent derrière des réponses “ démarches personnelles ” et “ école ” 95
3.3.2. L’école et les relations professionnelles antérieures dans les modes d’obtention de l’emploi sur la décennie quatre-vingt-dix pour les jeunes sortants de formation 99
3.3.2.1. Les modes d’obtention de l’emploi à la sortie de l’école durant la décennie quatre-vingt-dix 99
3.3.2.2. L’école dans les modes d’accès à l’emploi selon les publics : niveau du diplôme indifférent, influence de l’origine sociale 102
3.4. La place de l’école dans les changements successifs d’emploi après avoir quitté le système éducatif 105
3.4.1. Mode d’accès à l’emploi selon le rang de celui-ci 106
3.4.2. Mode d’accès au premier emploi selon les caractéristiques des personnes 109
3.5. Pour conclure : l’école, un mode de recrutement ou de recherche d’emploi qui concerne surtout les jeunes élèves sortant de formation 114
Chapitre 4. Dispositifs de formation, réseaux et marches du travail : une approche réticulaire et organisationnelle 117
4.1. Le capital social de l’école dans le passage de l’école a l’emploi. Une problématique en trois temps. 118
4.2. Le point de vue individuel : le dispositif de formation comme base de mises en relation élèves/employeurs et de développement du capital relationnel professionnel des élèves 119
4.2.1. Le dispositif de formation comme lieu de rencontres entre élèves et professionnels 119
4.2.2. Médiation à double entente et interactions récurrentes au sein de l’activité formative 120
4.3. Le point de vue “structural” : les dispositifs de formation a caractère professionnel comme points de contact privilégiés avec les milieux professionnels 122
4.3.1. La proximité institutionnelle du système éducatif avec le monde du travail 123
4.3.1.1. Les liens institutionnels école-entreprise comme forme de régulation du marché des jeunes débutants aux Etats-Unis, au Japon, en Allemagne et en Grande-Bretagne 123
4.3.1.2. Extériorité relative de l’école vis-à-vis des entreprises, et Etat comme “tuteur” du marché du travail des jeunes débutants : une déconnexion éducation-travail marquée en France 125
4.3.2. Une approche plus structurale : les dispositifs de formation à caractère professionnel comme articulateurs entre le monde de l’école et le monde du travail 128
4.3.2.1. Les flux de contacts du dispositif de formation avec le milieu professionnel visé 129
4.3.2.2. Le dispositif de formation comme articulateur entre deux milieux 130
4.3.3. Le dispositif de formation comme porteur de capital social collectif 133
4.4. Le point de vue organisationnel : l’inscription relationnelle différenciée des dispositifs de formation vis-à-vis des réseaux relationnels professionnels comme sources d’inégalité dans les conditions d’accès au premier emploi pour les élevés 136
4.4.1. Moyens formels et moyens informels dans la recherche d’emploi 137
4.4.2. Convention académique ou professionnelle : le mode de fonctionnement adopté par le responsable de formation 139
4.4.3. Un management intentionnel des ressources relationnelles ? 142
4.4.3.1. Le fonctionnement des dispositifs de formation comme résultat de stratégies émergentes de la part de leurs responsables 142
4.4.3.2. La création d’une « niche sociale » comme solution intentionnelle d’organisation préservant les formes d’ajustement contingentes ou spontanées 143
4.5. Pour conclure. Le capital social dans l’articulation école-entreprise entre coopération et concurrence : une construction sociale « localisée » et conventionnelle du lien formation emploi, mais aussi une organisation de la concurrence entre les acteurs éducatifs pour l’accès aux débouches, et entre les employeurs pour l’accès aux candidats 145
Chapitre 5. Etude sur des formations de 3° cycle a l’administration et à la gestion dans le secteur culturel 147
5.1. Les caractéristiques du secteur culturel 147
5.1.1. Le secteur culturel, laboratoire d’innovations sociales et secteur marqué par les dimensions relationnelles 147
5.1.1.1. Un laboratoire de pratiques sociales innovantes 148
5.1.1.2. La prégnance des dimensions informelles et relationnelles 149
5.1.2. Les caractéristiques organisationnelles et de marché du travail du secteur 150
5.1.2.1. Un mode de production spécifique : organisation par projets, coopération organique et décentralisation horizontale 150
5.1.2.2. Une coopération informelle, implicite et en confiance : valeurs partagées et modes de régulation des relations de travail 152
5.1.2.3. La structuration du marché par les réseaux relationnels : l’importance de l’interconnaissance dans les opérations de recrutement 154
5.2. Une étude sur cinq dispositifs de formation de 3° cycle en administration et gestion dans le secteur culturel 156
5.2.1. Le principe de l’analyse 156
5.2.2. Les aspects techniques de l’enquête d’insertion 158
5.2.3. Portraits rapides des cinq dispositifs de formation étudiés 159
5.2.4. Indications sur la présentation des résultats de l’étude 161
5.3. Les caractéristiques sociales des élevés et leur parcours antérieur de formation 162
5.3.1. Caractéristiques démographiques 163
5.3.1.1. Une forte féminisation 163
5.3.1.2. Un public très jeune associé à des étudiants nettement plus âgés 163
5.3.2. Une origine sociale très aisée 164
5.3.3. Le cheminement des étudiants avant l’entrée dans les formations 165
5.3.3.1. Des formations antérieures extrêmement variées 166
5.3.3.2. Des parcours antérieurs de jeunes étudiants, mais aussi de professionnels en formation continue 167
5.3.4. Les motifs de choix du dispositif de formation : reconnaissance du dispositif de formation pour lui-même ou porte d’entrée dans le milieu culturel ? 16
5.4. Capital social et modes de fonctionnement des dispositifs de formation 169
5.4.1. Mode d’accès et d’information sur les dispositifs de formation : des modes relationnels dominants 170
5.4.1.1. Trois grands types de canaux d’information 170
5.4.1.2. Les modes d’accès aux dispositifs de formation 171
5.4.2. Le mode d’organisation des dispositifs de formation : une place variable accordée à l’implication de professionnels intervenants 172
5.4.3. Les modes d’accès à l’emploi après la sortie de formation 175
5.4.3.1. L’évolution dans le temps des réseaux mobilisés pour accéder à un emploi 176
5.4.3.2. Les modes d’accès au premier emploi selon les dispositifs 177
5.5. Les parcours après la sortie de formation et les conditions d’accès au premier emploi pour chaque dispositif 179
5.5.1. Poursuite d’études ou accès à l’emploi ? 179
5.5.2. L’entrée dans le secteur culturel 181
5.5.3. Le nombre d’emplois occupés 182
5.5.4. La durée d’accès au premier emploi 183
5.5.5. Le poids des contrats à durée déterminée 184
5.6. Différences de capital social entre les dispositifs de formation et conditions d’accès au premier emploi 186
5.6.1. Mode d’organisation, mode d’entrée en formation et mode d’accès au premier emploi : l’identification du capital social des dispositifs de formation 186
5.6.2. Capital social des dispositifs de formation et conditions d’entrée dans les milieux professionnels 189
5.6.2.1. Les indicateurs des conditions d’accès au premier emploi 189
5.6.2.2. Des conditions d’insertion nettement différenciées 189
5.6.2.3. Fonctionnement des dispositifs de formation et conditions d’insertion 191
Conclusion. Eléments pour une généralisation 194
1. Synthèse de l’étude empirique. Le capital social de l’école dans les débuts de vie active à la sortie d’un dispositif de formation de troisième cycle dans le secteur culturel 194
1.1. Une ressource facilitant la mobilité en début de carrière professionnelle 194
1.2. Une ressource qui n’intervient pas seule dans l’accès aux premiers emplois 195
2. Des limites propres à l’étude empirique 196
3. Eléments pour élargir la portée au-delà du champ de l’enquête empirique 198
3.1. Un phénomène pouvant concerner les étudiants quelle que soit leur origine sociale ou leur niveau d’étude 198
3.2. Un phénomène pouvant concerner potentiellement tous les secteurs d’activité et pas seulement le secteur culturel 199
4. Capital social de l’école et fonctionnement du marché du travail 201
5. Capital social et pilotage des dispositifs de formation : un champ de réflexion pour le système éducatif ? 202
* L’appareil éducatif comme réseau social 202
* La performance des dispositifs de formation 203
* Le poids du stage dans les conditions d’accès au premier emploi 203
* Un pilotage intentionnel des dispositifs de formation intégrant les dimensions relationnelles du capital social : de l’inventivité pédagogique ?