La théorie de la transtextualité et la condition arbitraire du signe

By 12 March 2013

4.4 Transtextualité : méta-lecture et méta-écriture

La théorie de la transtextualité et la condition arbitraire du signe se présentent pour nous comme deux stratégies nous aidant à mettre en valeur la nécessité d’une structuration de contenus. Comme nous le verrons, les avantages d’une approche structurelle permettent en effet d’envisager de nouvelles fonctionnalités au sein des objets hypermédias. Notre intention est de conférer aux objets hypermédias une dimension sémantique au sein même de leur structure à l’aide de l’abstraction des signifiés ayant une intention pédagogique.

4.4.1 Méta-lecture

La théorie de la transtextualité développée par Gérard Genette prétend élaborer des mécanismes qui influencent la lecture et la réception de textes [GEN 82]. Elle comporte ainsi cinq types :

* intertextes : relation de coprésence entre deux ou plusieurs textes par la présence effective d’un texte dans un autre;
* paratextes : la relation que le texte entretient, dans l’ensemble formé par une œuvre littéraire : titre, sous-titre, intertitres; préfaces, postfaces, avertissements, avant-propos, etc. Ce sont des textes qui apparaissent comme des conventions pour présenter et pour rendre présent un corpus textuel;
* metatextes : la relation, dite « de commentaire », qui unit un texte à un autre texte dont il parle, sans nécessairement le citer;
* hypertextes : toute relation unissant un texte B (hypertexte) à un texte antérieur A (hypotexte) sur lequel il se greffe d’une manière qui n’est pas celle du commentaire;
* architextes : l’ensemble des catégories générales, ou transcendantes : types de discours, modes d’énonciation, genres littéraires, etc.

Bien que Genette se situe dans un contexte d’analyse d’œuvres littéraires, ses investigations nous fournissent un cadre théorique pouvant tout à fait se développer au sein de textes informatifs. Un premier constat réside dans l’importance de plus en plus marquée des formes paratextuelles, comme les index et les classifications de moteurs de recherche, jouant le rôle de premier aperçu du contenu que nous allons trouver en cliquant sur un lien.

À ce sujet, Rune Dalgaard [DAL 01] a employé la théorie de la transtextualité de Genette dans le domaine des « hypertextes académiques » (scholarly hypertexts466 ) pour définir un second degré de textualité qui opère au niveau de super-couches de contenus. Ce second degré de textualité englobe les textes qui permettent de se déplacer d’un texte à un autre, qui l’encadrent et lui donnent une position parmi d’autres textes.

L’objectif de Dalgaard est d’identifier les relations entre l’interfaçage d’un corpus textuel (d’un contenu) et son catalogage. De fait, pour lui, le second degré de textualité constitue le paradigme textuel dominant sur le Web : les usagers explorent l’ensemble de textes académiques par le biais de paratextes (les titres, les noms des auteurs, les résumés, les mots clés), d’intertextes (les références et les citations) et de métatextes (les index de portails de recherche).

Dalgaard définie la lecture de ces trois types de textes comme « méta-lecture ». Elle comprend donc la lecture d’une table de matières, de l’index d’une collection, des références à l’intérieur d’un corpus, des titres ou des résumés. « Au fur et à mesure que les archives de textes académiques deviennent plus explicites et efficaces, la complexité de leur sémantique augmente. De cette manière, la zone du second degré de textualité s’étale et requiert une méta-lecture plus critique que jamais » [DAL 01 : 183].

466 Dalgaard définit un scholarly hypertext comme un super-genre qui se distingue de textes littéraires, informatifs (manuels) et d’autres super-genres. Pour lui, les scholarly hypertexts comprennent les textes produits dans les sciences naturelles, les sciences sociales et humaines.

La posture de Dalgaard nous semble pertinente par rapport aux hypertextes. Elle comporte l’usage d’éléments sémantiques qui servent à établir les contrats de lecture entre un support comme le Web et ses usagers. De fait, il s’agit de mettre en valeur et en évidence les conditions de réception d’un contenu devant son lectorat à partir d’éléments définis par les conventions d’un domaine (dans le cas de Dalgaard, les textes scientifiques présentent des résumés, des citations, etc.). Cependant, si notre intérêt est d’utiliser un cadre similaire de type de création valable pour le domaine éducatif, il est nécessaire de raffiner ce modèle selon deux directions. D’un côté, l’identification et la vérification d’éléments propres à un code pédagogique et, d’un autre côté, la mise en place de ces éléments non seulement au niveau super-structural, mais au niveau d’éléments structuraux (à un niveau atomique).

Une telle démarche exige de regarder de plus près les paratextes car ils sont les textes qui encapsulent le corpus textuel et qui, en même temps, lui appartiennent.

4.4.2 Paratextes et méta-écriture

Dans un ouvrage postérieur, Seuils [GEN 87], Genette détaille son étude sur les paratextes, en se focalisant cette fois-ci sur les changements de ceux-ci à travers l’évolution technologique. « Les voies et moyens du paratexte se modifient sans cesse selon les époques, les cultures, les genres, les auteurs, les œuvres, les éditions d’une même œuvre, (…) c’est une évidence reconnue que notre époque « médiatique » multiplie autour des textes un type de discours qu’ignorait le monde classique » [GEN 87 : 9].

Genette observe dans les paratextes diverses fonctions en relation aux textes qu’ils entourent. Tout d’abord, ce sont des zones de transaction visant une lecture plus pertinente à travers la définition du contexte des textes, en déterminant : l’emplacement, la date d’apparition, les caractéristiques de son instance de communication (destinateur et destinataire), et l’intention du message. Ainsi, les paratextes doivent répondre aux questions : qui ?, où ?, quand ?, comment ?, de qui ?, à qui ?, pour quoi faire ?

Par rapport aux hypermédias, les fonctions à remplir à ce premier niveau peuvent se manifester à travers l’implémentation des métadonnées. Mais il convient de faire une analyse plus stricte d’autres types de paratextes se trouvant à l’intérieur du texte, comme les sous-titres, les chapitres, les sections, et même les objets médias.

« La situation spatiale, temporelle, substantielle et pragmatique d’un élément paratextuel est déterminée par un choix, plus ou moins libre, opéré sur une grille générale et constante de possibles alternatifs, dont il ne peut adopter qu’un terme à l’exclusion des autres » [GEN 87 : 17].

Dans cette optique, nous suggérons que les paratextes en relation au domaine éducatif ne se limitent pas aux catégories énoncées par Genette. Leurs fonctions dans un cadre de communication éducative impliquent une série d’éléments qui ne fonctionnent que dans un cadre pédagogique. Ce sont des conventions tels que les objectifs éducatifs, la durée d’un module, la description d’une activité à réaliser, les exercices, les consignes, etc.

Or, nous savons, d’après une étude que nous avons réalisée sur les différentes notions d’activités pédagogiques, que les approches pour définir les différents éléments d’une structure pédagogique sont fort variées. Par exemple, pour le modèle EML, Koper [KOP 01] indique qu’une activité peut inclure des éléments tels que what, how, with-whom, when, why, et hint, tandis que pour l’IEEE LOM ces éléments sont : exercise, simulation, questionnaire, diagram, figure, graph, index, slide, table, narrative text, exam, experiment, problem statement, self assessment, et lecture.

Afin de répondre aux besoins sémantiques d’un domaine comme l’éducation, il est nécessaire de construire des structures définissant les paratextes selon un modèle sémantique propre du domaine. Nous parlons ainsi de « méta-écriture », par analogie à la méta-lecture, pour décrire la tâche de création de codes paratextuels [REY 06].

L’opération de la méta-écriture à des fins pédagogiques consiste donc dans la formulation de la syntaxe et de la sémantique d’une structure. En tant que type de production, elle peut être liée à d’autres types comme l’argumentation, la modélisation, la scénarisation, la production multimédia, ou le travail collaboratif dans la mesure où un groupe interdisciplinaire se réunit pour définir la pertinence des éléments tout en aboutissant à une convention écrite, c’est-à-dire à l’établissement d’un code adapté à des besoins pédagogiques.

Par rapport aux langages de développement sur le Web, la méta-écriture est l’écriture des éléments qui vont encapsuler l’écriture (contenus textuels ou médias). Cette approche se situe au niveau le plus minimal des structures en définissant les balises de langages adaptables comme SGML ou XML. La méta-écriture est ainsi un type de production créative dans le sens où les utilisateurs cherchent à établir de nouvelles relations entre un élément du plan de l’expression (une balise XML) et son contenu (le signifié auquel une balise renvoie).

Mais pour mettre en œuvre le résultat de la méta-écriture, est nécessaire une autre tâche de définition des règles syntaxiques des éléments, tâche qui peut être associée au concept de « structuration ». La structuration s’entend ainsi comme la formulation d’un ordre entre les éléments; comme la définition de leurs comportements par rapport aux autres éléments et à la structure elle-même.

Par extension, une dernière opération envisage la création de contenus selon les règles sémantiques du code définit : c’est la « modélisation ». Dans ce sens, la modélisation est similaire au type de création déjà abordé précédemment dans [§ 3.4], à cette différence près qu’elle suit un modèle issu de la méta-écriture et de la structuration. De manière pratique, la modélisation peut s’accomplir à travers des formes graphiques, comme celles proposées par Paquette, ou d’autres formes textuelles basées sur des balises. La modélisation se présente comme une alternative à l’édition de documents qui n’est pas basée sur le formatage ni sur le masquage de balises, mais sur un code pédagogique prédéfini.

Reste à dire que si les paratextes sont conçus pour faciliter la lecture et la méta-lecture, on peut ajouter que l’écriture à l’écran ne repose pas uniquement sur ceux-ci. L’écriture ne se réduit pas aux caractères alphabétiques, elle comprend la mise en page, la hiérarchisation ou encore la représentation des caractères dans l’espace de l’écran. L’écriture est également iconique, symbolique, spatiale; enfin, et ainsi que le suggère J. D. Bolter, il faut prendre en compte les unités topiques nécessaires pour définir l’écriture topographique. En ce sens, à l’établissement d’un élément paratextuel correspond une représentation visuelle. Bien entendu, cette représentation est basée sur les codes des objets hypermédias et ne peut être conçue de manière définitive. Au contraire, l’intérêt est de rendre tout représentation visuelle ouverte à des usages variés.

4.4.3 L’arbitraire du signe

La possibilité d’identifier des paratextes propres au domaine éducatif pour les représenter sous forme écrite, et à leur tour sous forme correspondant aux codes hypermédia, nous fait revenir à un principe élémentaire des signes linguistiques, l’arbitraire du signe.

Dans son Cours de linguistique générale, Ferdinand de Saussure précise que le signe, autrement dit la relation du signifiant au signifié est arbitraire. Saussure illustre cette idée en écrivant que « l’idée de « sœur » n’est liée par aucun rapport intérieur avec la suite de sons s-ö-r qui lui sert de signifiant; il pourrait être aussi représenté par n’importe quelle autre : à preuve les différences entre les langues et l’existence même de langues différentes » [SAU 05 : 100].

Ce principe est applicable aux langages de représentation sur le Web où ce sont les balises les éléments porteurs de l’arbitraire du signe. Dans ce contexte, les balises sont des codes composés de signes linguistiques et de signes mathématiques. L’abstraction d’un « paragraphe » (en tant qu’objet réel, imprimé) par le biais du langage HTML définit une balise

pour en déterminer le début et une autre

pour sa fin, balises dans lesquelles les symboles <, >, et / ne jouent pas un rôle mathématique mais un rôle figuratif suivant des règles informatiques. Le W3C aurait pu dénoter la représentation graphique d’un « paragraphe » avec pa, par, para ou encore paragraphe, mais il a choisi p en raison de la simplicité et de la référence explicite au mot « paragraphe » dans un contexte de représentation et de formatage des contenus textuels.

De même, les développeurs peuvent représenter un paragraphe par une balise

disposant d’un attribut de classe :

. Quant au formatage d’un texte en gras, il est possible de le représenter en utilisant aussi bien la balise , que le balise ou encore un attribut de classe .

L’intérêt de la méta-écriture réside donc dans l’établissement d’un code pédagogique indépendamment de sa représentation graphique. Le principe de l’arbitraire du signe nous rappelle la possibilité d’un choix ouvert au niveau de la terminologie lors de l’association d’un signifié à une suite de caractères (les signifiants, le plan de l’expression), mais il complexifie également l’établissement d’un code commun. Ce problème est couramment associé à la définition des ontologies.

Malgré les défis qu’implique une orientation structurale, nous pensons que les bénéfices sont majeurs. D’une part, elle peut motiver de manière effective l’évolution des objets techniques hypermédias en liant des concepts aux balises, les signifiés au signifiants, selon un code de dénotation. Ceci est valable dans un contexte où les signifiants sont séparés de leur représentation graphique. Ainsi, les auteurs travaillent avec les éléments d’une structure qui renvoient aux signifiés pédagogiques et non aux signifiés de formatage. À partir de cette distinction, l’évolution des objets techniques hypermédias peut s’effectuer au travers de transformations dans le code pédagogique, du point de vue de la description linguistique de chaque élément, ainsi qu’au travers de règles d’articulation de l’ensemble de la structure. D’autre part, un corpus pédagogique suffisamment défini permet le développement de systèmes hypermédias répondant non seulement aux besoins de représentation graphique des auteurs et des lecteurs, mais aussi aux traitements sémantiques avancés de la part de systèmes informatiques.

Objet technique hypermédia : repenser la création de contenu éducatif sur le Web
Thèse pour obtenir le grade de Docteur – Discipline: Sciences de l’information et de la communication
Université De Paris VIII – VINCENNES-SAINT-DENIS – U.F.R. Langage Informatique Technologie