Multimédia et Apprentissage : réalisations et scénarisation

By 11 March 2013

3.6 Production multimédia

La production de multimédias est pour nous un quatrième type d’usage constructif. Par multimédia on considère la notion courante de « présentation d’une information constituée de différents objets (texte, vidéo, audio, images, animations 2D, animations 3D, etc.) ». Un document multimédia s’identifie ainsi par la capacité technique qu’il a de supporter plusieurs médias; c’est un document contenant un ensemble de médias. En ce qui concerne leur forme et format, on peut diviser les documents multimédias en deux types :

* ceux qui constituent un ensemble monolithique, c’est-à-dire portent en eux-mêmes tous les médias nécessaires pour leur reproduction, par exemple un fichier PDF, un document élaboré à l’aide de la suite Microsoft Office, un fichier exécutable Adobe Flash ou Adobe Director, etc.
* ceux qui décrivent la structure spatiale et temporelle des éléments, pointant vers des ressources qui se trouvent en dehors du document, par exemple une page Web, un document SMIL, une encyclopédie hypermédia, etc.

3.6.1 Réalisations multimédias

D’après Moustefaoui (et al.), le déploiement des applications multimédias sur Internet passe par trois activités essentielles et indispensables à son succès [MOU 04] :

* la création de contenus multimédias : elle relève essentiellement des compétences des auteurs pour créer à l’aide d’autres systèmes de contenus alphabétiques, iconiques, cinétiques, auditifs, etc.;
* le développement d’applications multimédias : de nombreux logiciels permettent aujourd’hui d’intégrer plusieurs médias dans la même application;
* la conception et mise en œuvre de systèmes de distribution de contenus multimédias : la conception et la mise en œuvre de nouveaux systèmes multimédias intégrant des techniques conçues spécialement pour la représentation, le stockage, le transport et la distribution des contenus multimédias.

Il est évident que l’élaboration d’une présentation multimédia complexifie les autres types d’usage que nous avons analysés dans la mesure où un auteur doit créer des contenus médias et ensuite les spécifier à plusieurs niveaux d’un processus constructif multimédia. Dans ce contexte, Bulterman et Hardman identifient quatre niveaux du processus constructif d’une présentation multimédia : la sélection de médias à inclure dans la présentation; leur arrangement spatial; les interactions et les liens entre eux; et, leur arrangement temporel [BUL 05]. De plus, il ne faudrait pas négliger que la distribution de ces ressources sur Internet implique que le contenu soit marqué de façon à faciliter son adaptation.

En ce qui concerne les applications multimédias, Bulterman et Hardman distinguent plusieurs approches suivies par les développeurs : approche centrée sur les structures, approche centrée sur la ligne de temps, approche centrée sur des graphes, approche centrée sur des langages informatiques [BUL 05]. Dans tous les cas, un système d’auteur, nous disent ces chercheurs, est celui qui permet de développer une structure narrative basée sur une collection de ressources médias et qui gère le flux visuel et temporel de la présentation. Ils font référence à la forme par laquelle le système présente la structure fondamentale d’un document. Ainsi, du point de vue technique, il est donc nécessaire que le système sous-jacent soit capable d’assurer la synchronisation entre plusieurs médias, tout en tenant compte de leurs caractéristiques respectives.

Au sujet de la conception et de la mise en œuvre de nouveaux systèmes, deux tendances se dessinent :
* les systèmes pourraient raffiner les interfaces graphiques d’auteur afin de rendre le processus d’élaboration plus facile,
* les systèmes pourraient s’automatiser à un tel point que les auteurs ne définissent plus que le contenu et que ce soit l’utilisateur final qui affiche la présentation à la demande, c’est-à-dire en automatisant la génération de présentations. Bulterman et Hardman affirment que suivre une ligne comme cette dernière implique de renoncer à produire des présentations exceptionnelles et plutôt se contenter du transfert de l’information nécessaire.

D’après ce parcours, on peut noter que lorsqu’on parle de multimédia, on fait souvent référence à des systèmes et des techniques pour élaborer des présentations séquentielles. Toutefois, Richard Mayer a suggéré qu’un média intégrant un type de média différent peut également être considéré comme « multimédia » [MAY 01]. Dans ce sens, un livre illustré ou un site Web composé de texte et d’image sont aussi bien du multimédia qu’un film, une animation Adobe Director ou une représentation théâtrale disposant d’effets d’audio et d’une image vidéo projetée en arrière plan.

Dans tous les cas, que ce soit une approche statique ou dynamique du multimédia, la réalisation d’un document multimédia sur le Web s’agit de la planification et de l’interaction de médias. À ce sujet, la « scénarisation » nous offre une stratégie intéressante pour la production.

3.6.2 Scénarisation

Le concept de « scénarisation » a été emprunté au domaine audiovisuel et dans le cas des hypermédias pédagogiques, il désigne : « organiser, structurer pédagogiquement un contenu accepté dans sa complexité et dans sa présentation variée et multi supports (images fixes, animées, sons, production Web et numérique en général) » [COM 05 : 152].

Du point de vue de la conception des hypermédias, la scénarisation essaie de répondre à la problématique de la mise en scène de plusieurs médias dans un espace interactif et numérisé à partir de deux aspects qui lui sont essentiels : le scénario (en anglais script) et le scénarimage (en anglais storyboard).

Dans le cinéma et la télévision, le scénario expose la suite d’actions qui seront filmées. Il s’agit de planifier le tournage tout en prévoyant les effets et les significations que l’on souhaite montrer aux spectateurs. Le scénarimage, pour sa part, sert à visualiser de manière graphique (à partir de dessins dans la plupart des cas) les cadres et leurs séquences. C’est, on peut dire, une anticipation du montage avant que les scènes soient filmées.

Ces deux aspects réunis proposent une forme de conceptualisation des hypermédias. Carmen Compte signale bien que les divers médias pouvant être déployés sur le Web révolutionnent la scénarisation dans la mesure où est nécessaire un travail de collaboration interdisciplinaire afin de fournir à l’apprenant un matériel didactique adapté en fonction de sa compréhension, de sa motivation et de sa mémorisation. Carmen Compte souligne lors de la scénarisation la nécessité d’une équipe formée par des spécialistes en informatique, en médiologie, en pédagogie et en sciences cognitives : « La complexité ne peut être menée par une seule personne et se référer à un modèle unique. Un cadre théorique proposant des hypothèses sur le fonctionnement du sujet et sur son système d’apprentissage s’impose donc plus que jamais pour aider la scénistique » [COM 05 : 159].

Carmen Compte emprunte de Sylvie Leleu-Merviel [LEL 04] la notion de « scénistique » pour adapter les concepts de scénario et de scénarimage aux hypermédias.

D’un côté, la scénistique comporte la « scénique » 398. Il s’agit de prévoir les différentes possibilités de circulation offertes par les liens, mais également une infographie spécifique à l’écran d’ordinateur et une ergonomie de désignation qui envisage à la fois la perception visuelle et auditive en synchronie avec la manipulation d’un clavier et d’une souris.

D’un autre côté, elle comporte la « scénation »399. À partir du moment où l’enseignant décide d’inclure dans son programme des supports numériques multimédiales, il doit organiser un parcours d’apprentissage qui ne peut plus être uniquement linéaire et prévoir les interventions de supports différents.

Quant aux outils utilisés pour la scénarisation, les travaux menés par Carmen Compte l’ont conduit à employer des produits aussi variés que le logiciel DVD Studio Pro de la compagnie Apple, le logiciel Storyspace de Eastgate Systems, PowerPoint de Microsoft ou encore des simples bouts de laine de couleurs différentes collés sur un mur pour définir les liens d’un cédérom interactif.

398 Pour Leleu-Merviel, la scénique désigne le processus permettant de transposer le texte en une réalité concrète qui s’inscrit dans l’espace d’affichage; elle résulte de choix esthétiques, de contraintes pratiques et financières [LEL 04].
399 Pour Leleu-Merviel, la scénation désigne la structure organisée d’événements et/ou d’états avec lesquels l’utilisateur est effectivement mis en interaction. Elle est constituée d’un ensemble de fragments extraits du texte. La scénation correspond à l’inscription temporelle des fragments les uns par rapport aux autres [LEL 04].

3.6.3 Multimédia et apprentissage

Afin d’aborder la question de l’articulation entre les médias dans un contexte pédagogique, nous reprenons les concepts clés de la « théorie cognitive d’apprentissage multimédia », développée par Richard Mayer [MAY 01].

Mayer fonde sa théorie sur trois hypothèses : 1) les humains assimilent l’information selon deux canaux, l’un visuel et l’autre verbal; 2) chacun de ces canaux implique une capacité limitée d’assimilation; et, 3) un apprentissage actif suppose la réalisation d’une série de processus cognitifs pendant l’apprentissage.

L’intérêt de Mayer est de déterminer dans quelles situations les apprenantes peuvent tirer parti des matériels didactiques multimédia pour « mieux apprendre »4404. Dans ce sens, il propose sept principes pour le design d’une présentation multimédia de matériels didactiques :

* multimédia : les étudiants apprennent mieux à partir d’images et de mots que de mots tous seuls;
* rapprochement spatial : les étudiants apprennent mieux lorsque des mots correspondant à une image (et vice-versa) sont présentés le plus près possible les uns des autres;
* rapprochement temporel : les étudiants apprennent mieux lorsque des mots correspondant à une image sont présentés de manière simultanée, plutôt que de manière successive;
* cohérence : les étudiants apprennent mieux lorsque des mots, des images ou des sons qui ne sont pas nécessaires à la présentation sont exclus;
* modalité : les étudiants apprennent mieux à partir d’animations et narrations auditives qu’à partir de texte à l’écran;
* redondance : les étudiants apprennent mieux à partir d’animations et de narrations auditives réunies qu’à partir d’animations, de narrations auditives et du texte à l’écran (l’ajout du texte est perçu comme de la surcharge cognitive);
* différence individuelles : le design affecte plus profondément les apprenants qui ont un bas niveau de connaissances que ceux qui ont un haut niveau; et ceux qui préfèrent un environnement plus spatial que ceux qui préfèrent un environnement moins spatial.

4404 « Mieux apprendre » ne veut pas dire « apprendre plus ». Cela se réfère à l’amélioration de la rétention et de la compréhension du matériel didactique présenté. Mayer mesure la rétention à travers des tests où l’on demande à l’apprenant de rédiger un essai. Quant à la compréhension, elle est mesurée à travers des tests de transfert où l’on demande à l’apprenant de générer des solutions originales à des problèmes nouveaux en relation à une leçon.

Bien que dans la pratique, plusieurs de ces principes peuvent varier (et que bien d’autres peuvent s’ajouter) selon les contextes d’application, il est intéressant de noter qu’il semble vraiment s’établir une articulation entre les divers médias et les manières dont ils sont présentés. Si l’on accepte que cette articulation se crée conformément aux canaux de perception de l’individu, il est nécessaire d’approfondir la question des passages d’un canal à l’autre dans la pensée de l’individu où ils demeureront au niveau de la mémoire à long terme (connaissances).

Pour Mayer, lorsqu’un étudiant lit une image, le canal reste visuel tout au long d’un processus qui va de la perception à l’apprentissage. Au contraire, lorsqu’il lit un texte, il se produit dans le processus un passage du canal visuel au canal verbal. Sans vouloir reprendre ici les diverses études qui se sont rapportées aux phénomènes perceptifs, nous considérons que la notion de processus dynamique, tel qu’elle a été défini par Jean-Pierre Balpe et représentée à travers le cercle de fussions sensorielles (figure 21), concrétise bien cette problématique. Pour Balpe, le sens est « de l’information assimilée, un moment transitoire d’un processus dynamique infini, il ne peut en aucun cas appartenir à une organisation stable » [BAL 00 : 17].

Cercle de fussions sensorielles [BAL 00].
Cercle de fussions sensorielles [BAL 00].

Enfin, nous mentionnerons deux autres principes proposés par Mayer comme axes de recherche. Le premier est en rapport avec l’interactivité: il semble que les étudiants apprennent mieux lorsqu’ils contrôlent la présentation et l’affichage. Le deuxième est en relation avec la personnalisation : il paraît que les étudiants apprennent mieux avec un guidage personnalisé de la présentation par le biais d’agents pédagogiques 400.

400 Ce sujet est spécialement étudié au sein du Laboratoire Paragraphe de l’Université Paris VIII notamment avec le projet MICAME [RET 03].

Objet technique hypermédia : repenser la création de contenu éducatif sur le Web
Thèse pour obtenir le grade de Docteur – Discipline: Sciences de l’information et de la communication
Université De Paris VIII – VINCENNES-SAINT-DENIS – U.F.R. Langage Informatique Technologie