L’intégration des technologies dans le système scolaire

By 7 March 2013

4- L’intégration des technologies

Le développement massif des TIC s’imposant dans tous les secteurs de la société, le système scolaire ne pouvait y échapper et elles occupent dès lors une place grandissante dans le marché de l’éducation avec la conception et la mise en marché de produits multimédias soumis au jeu de la concurrence. La production de ce savoir se concentrant dans les multinationales de l’édition et de la communication, on observe une uniformisation de la culture, notamment au niveau des langues.

Parallèlement, le développement des technologies transforme l’école avec d’autres types de programmes et de pratiques éducatives, se déplaçant quelque peu vers l’apprenant, ce qui génère de nouvelles attentes, mais aussi de nouvelles critiques de l’école.

Pour l’enseignement traditionnel, les TIC peuvent apparaître comme ennemies ou des alliées :

– des ennemies, lorsque leur incorporation à l’école donne l’impression de :
o n’obéir qu’aux volontés de l’économie,
o trop accélérer le changement,
o pousser à une prolifération d’informations, impossible à maîtriser.

– des alliées lorsqu’elles permettent à chacun de :
o trouver des ressources de qualité,
o développer la recherche, la création, l’interaction, la communication…
o faciliter/améliorer l’apprentissage.

Par contre pour les enseignants soucieux de faire évoluer le système scolaire, l’intégration des technologies représente une aubaine pour transformer les pratiques pédagogiques (aspects qui seront développés plus loin).

Pour résumer ces quatre points :

En plus de ses difficultés à concilier l’efficacité et l’équité, le système scolaire se trouve écartelé entre d’une part les attentes sociales, avec la décentralisation, la prise en compte du local et de la diversité culturelle, et d’autre part les volontés politiques dépendantes de la mondialisation.

Avec l’introduction des technologies et la décentralisation, la logique marchande bouscule les repères traditionnels de l’enseignement qui craint de remettre en question les savoirs et les pratiques.

L’intégration des outils informatiques dans l’enseignement est néanmoins incontournable et les enseignants se voient contraints d’apprendre à utiliser les TIC à des fins pédagogiques, sachant qu’elles transforment le rôle de l’enseignant, déplacent le centre de la transmission des connaissances vers des élèves qui deviendront (espérons-le) de plus en plus compétents pour réaliser de manière autonome des apprentissages complexes.

Les nécessités d’innovation et les exigences de perpétuer son système sont un vrai dilemme pour l’école. Soumise à trop de demandes contradictoires, elle ne répond convenablement à aucune (Charlot, 1987)11. Du fait de la nature complexe du système, toute réforme effraie une majorité d’acteurs. Les responsables doivent pourtant prendre l’initiative de certains changement… mais selon quelle orientation, quels objectifs et gérés de quelle manière ?

Les résistances du système scolaire

Quelques éléments descriptifs du monde de l’enseignement permettent de comprendre les résistances au changement de certains acteurs du système scolaire. Pour Savoie-Jazc (1993), ils tiennent essentiellement aux raisons suivantes :

A) la nature même du système scolaire :

o bureaucratique et hiérarchisé,
o axé sur la poursuite d’objectifs complexes, paradoxaux et difficiles à mesurer,
o où la nature de la tâche effectuée ne favorise pas les contacts et la communication, (chaque enseignant est seul dans sa classe).

B) le manque de sensibilisation des différents acteurs à la notion de changement : o les administrateurs et les enseignants ne possèdent pas de formation sur la gestion du changement, si ce n’est leur expérience personnelle, alors que ce sont eux les véritables agents de changement dans les institutions;
o pendant longtemps les efforts d’innovation pédagogique portaient sur la dimension ‘produit’, comme objet à intégrer (audiovisuel, informatique, nouvelles formes d’évaluation…) et la dimension ‘processus’ de changement était laissée pour compte;
o on n’a pas assez porté attention aux perceptions des principaux utilisateurs en tenant compte de leurs représentations, de la dynamique qui les anime et des contextes à l’intérieur desquels ils oeuvrent, alors que « dans l’éducation, la manière de piloter ou de diffuser un changement est aussi importante que le contenu même du changement (Lesourne, 1988)12».,
o le manque d’évaluation des expériences d’implantation d’innovation pédagogiques fait que les enseignants qui s’y étaient investis sont insatisfaits, désenchantés et finalement méfiants par rapport à toute nouvelle expérience. Le peu de vision à long terme et d’attention portée à l’évaluation des démarches conforte les enseignants dans leurs pratiques habituelles.

C) les difficultés de communication avec les autres systèmes :

o les enseignants, en général d’anciens bons élèves, n’ont jamais quitté le monde de l’école et ils ne connaissent que rarement le monde de l’entreprise notamment.
o le fossé séparant théorie et pratique est important : des chercheurs universitaires, les centres de formation des maîtres, des spécialistes en pédagogie, les associations professionnelles proposent des mesures et des interventions mal perçues par les enseignants. Ces efforts de diffusion devraient se généraliser, dépasser une innovation particulière et rendre compte des autres innovations, permettre l’échange… (Gather- Thurler, 2000) Quels sont les canaux de diffusion qui permettent à ces différents professionnels d’échanger et de prendre connaissance de ce qui se passe ailleurs ?

Pour Guir (2002), l’école, de manière générale se méfierait de tout ce qui pourrait se substituer à la ‘parole du maître’, en cherchant à rester l’unique dépositaire des savoirs et en s’accrochant à son image de mère nourricière en matière de connaissances. A l’introduction de chaque nouvelle technologie, les enseignants redouteraient une perte d’identité possible et la remise en question de l’institution scolaire. Les TIC ne sembleraient pas seulement perçues comme des objets techniques rebutants, mais comme des concurrents mettant en cause les prérogatives des enseignants.

Lebrun (1999) décrit que les premiers utilisateurs, qu’ils fassent preuve d’enthousiasme ou de résistances, ont généralement tendance à utiliser les nouveaux outils dans des pratiques connues et les anciens critères subsistent longtemps pour juger les nouvelles situations. Dans une deuxième phase seulement l’ordinateur peut être considéré comme catalyseur d’innovation pédagogique, libérant les enseignants et l’apprenant de tâches répétitives et le rendant disponibles pour de nouvelles activités plus réflexives…

Les différentes tentatives d’introduire les technologies informatiques dans l’enseignement au cours des années ’80 et ’90 même si elles ont passionné certains acteurs du système scolaire et généré autant d’espoirs que d’écrits, n’ont pas atteint l’étape d’une intégration réelle dans l’enseignement (Si

Moussa, 2000). Par contre avec le développement fulgurant des différentes fonctions d’informations et de communication liées à Internet, de nouvelles motivations sont apparues au sein du système scolaire : chez les enseignants de matières scientifiques souvent en premier lieu, puis chez les enseignants de langues et de matières humaines comme nous allons le voir dans la démarche décrite plus loin dans ce travail.

Carugati & Tomasetto (2002) décrivent aussi les tensions et résistances inhérentes à l’introduction de toute nouvelle technologie introduite dans un système. Ils citent les résultats d’études effectuées dans les années 70’ sur la réduction de l’anxiété, l’amélioration du sentiment de self-efficacity, des enseignants (experts ou non) selon la théorie de la diffusion (diffusion theory) qui stipule que l’apport d’informations améliore les compétences techniques des utilisateurs en leur permettant de maîtriser le conflit entre sentiment d’étrangeté et manque d’expertise. Les résultats de leur expérimentation de montrent néanmoins que la dimension idéologique est fondamentale et se révèle plus importante que l’expertise pour décider de l’efficacité des instruments technologiques.

Ces apports des différents chercheurs cités ont en commun de mettre en évidence l’importance de travailler sur les représentations des acteurs et sur le processus de changement dans le cadre de systèmes établis, points que nous allons aborder dans la section suivante.

Lire le mémoire complet ==> (Les apports des TIC à l’apprentissage)
Mémoire de Diplôme d’Etude Supérieure Spécialisée TECFA
Université de Genève – Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education