Les compétences migratoires des étudiants et le programme Erasmus

By 26 March 2013

2.2.2 Des compétences migratoires

Tout se passe comme si, parce que leurs parents appartenant à certains milieux sociaux ont fréquemment voyagé et/ou déménagé à travers diverses échelles géographiques, les étudiants Erasmus avaient conservé une aptitude certaine à la mobilité. Dans quelle mesure le départ s’inscrit-il dans des logiques familiales ? Quel rôle ont joué certains « prédécesseurs » dans la volonté de s’expatrier momentanément ? Nous porterons ici l’attention sur « l’héritage immatériel »152 transmis lors de l’enfance des étudiants Erasmus, en partant des lieux d’études, de voyages, pour terminer par des territoires plus fondateurs, sources de récits migratoires dans les familles issues de l’immigration. Si nous prenons tout d’abord comme indicateur les séjours linguistiques effectués jusqu’au moment de l’enquête, la différence entre les étudiants Erasmus et les autres est frappante (cf. tableau 36). Là encore, le contraste entre les expériences migratoires des étudiants Erasmus, par rapport au reste de la population étudiante, est plus net dans les universités italienne et française où la sélection sociale y a été moins précoce. L’expérience migratoire des étudiants pourrait être ici considérée plus généralement comme une qualité socialement distinctive.

152 Selon les Termes utilisés par De Gourcy. GOURCY (de), L’autonomie dans la migration. Réflexion autour d’une énigme, PUF

Tableau 36 : Séjours linguistiques effectués avant  l’entrée à l’université des étudiants des universités de Bristol, de Provence et de Turin
Séjours linguistiques effectués avant  l’entrée à l’université des étudiants des universités de Bristol, de Provence et de Turin
Source : enquête par questionnai

L’analyse du discours des étudiants, permet de confirmer que l’appartenance sociale se révèle être un facteur de mobilité déterminant à divers titres, dont un, non négligeable : elle détermine en partie la « compétence migratoire » de l’étudiant. Le fait d’avoir beaucoup voyagé, déménagé dans son enfance ou d’avoir effectué des séjours linguistiques ne donne-t-il pas une certaine pratique de la mobilité qui prédispose les étudiants à de nouveaux déplacements ? La « compétence migratoire » se caractérise à la fois sur l’échelle temporelle et l’échelle spatiale, en fonction de la fréquence (navette pendulaire et retour saisonnier), de la durée et de l’échelle géographique (du local à l’international) des déplacements. La lecture des entretiens dans leur ensemble, (même si ceux-ci sont reportés, pour raison de présentation générale, en annexe 1), dévoile la dynamique et la constante évolution des compétences migratoires. De quoi se composent-elles ? Elles sont constituées de concret : de lieux de naissance des différents membres de la famille, de déménagements familiaux, de voyages scolaires, de vacances, mais aussi d’abstrait : de mythes, de visions transportées par les médias et de valeurs du contexte contemporain.

Pour mieux définir ces cultures, nous reprendrons ici les termes de Nathalie Lerot (N) de migration passive d’une part et ce qu’elle nomme a contrario la migration active153. Cette dernière désigne la mobilité de l’individu adulte, acteur de son action, qui peut être professionnelle ou étudiante. La première des expressions est intéressante, car son paradoxe est inhérent à la juxtaposition de deux termes a priori opposés. La migration, définie comme une mobilité géographique, ne semble pas pouvoir s’associer à cet état d’inertie sous-entendu dans le qualificatif passif. Mais l’adjectif « passif » est pris ici dans son acception la plus large, la plus souple, de celui non pas qui n’agit pas, mais qui ne prend pas l’initiative, qui subit l’action, sans libre arbitre. Ainsi, la migration passive se définit comme des déplacements effectués par tout individu durant son enfance, c’est-à- dire à un âge où elle échappe à sa volonté personnelle. Ce type de migration en général comprend des déménagements pour raisons professionnelles et les déplacements temporaires de villégiature de la famille. Ces mobilités de courts ou de plus longs termes, de petite ou plus grande distance influent sur les pratiques migratoires et la nature de celles-ci, du futur étudiant.

153 Op. Cit. LEROT (N) page 347

Peut-on cependant, dans le cadre de la mobilité internationale étudiante, aller dans le sens de la thèse de Nathalie Lerot ? Dans son travail, il apparaît que plus l’enfant a voyagé souvent, à long terme et sur de longues distances, c’est-à-dire que plus sa « culture » migratoire passive est intense et diversifiée, moins il se sentira attiré par un encadrement, durant sa mobilité internationale étudiante. Les étudiants les moins aisés partiront de préférence dans le cadre d’un programme, nous dit-elle. La participation à un programme donne l’espoir de se procurer, au mieux, un financement et, au moins, des exonérations de frais de scolarité dans l’université d’accueil. La volonté de prendre part à une mobilité encadrée est liée à la compétence migratoire, mais aussi à l’âge du participant. « Jeune, plus aventureux, il souhaitera la liberté du « free mover ». Plus âgé, il préférera un séjour d’études à l’étranger organisé et surtout financé. »154

S’il est vrai que la mobilité organisée par les programmes d’échanges communautaires permet (effectivement) à davantage d’étudiants de pouvoir séjourner dans un pays étranger, on constate néanmoins que les étudiants Erasmus interrogés proviennent en grande majorité de milieux sociaux favorisés où le voyage, voire le cosmopolitisme, fait partie de l’histoire familiale. Aucun étudiant Erasmus interrogé, quelle que soit son institution d’appartenance, ne relate une totale absence de voyages touristiques à l’étranger; tous ont une expérience minimale de la mobilité. Dans les filières les moins « pourvoyeuses » d’étudiants Erasmus où l’apprentissage des langues est optionnel, ces derniers ont ainsi un passé migratoire d’autant plus riche que l’origine sociale est élevée. Ainsi, Malia parle de voyages réguliers en Allemagne, Fanny de nombreuses excursions familiales et scolaires dans des pays anglophones et Loïc de multiples déplacements dans le cadre scolaire :

154 Op. Cit Nathalie LEROT, Page 348

« Oui, je connaissais déjà l’Allemagne, la culture allemande. Ce n’était pas…. Ça faisait presque dix ans que j’y allais chaque année. J’ai fais plusieurs voyages scolaires en Allemagne et en Suisse allemande aussi. Et puis chaque année, je faisais un échange ou bien une année, j’ai été jeune fille au pair, à 18 ans »
Malia, 23 ans

« J’étais effectivement partie en Angleterre, en Ecosse, et en Nouvelle Zélande… Je suis partie plusieurs semaines chaque fois, mais c’était plus des voyages touristiques, sauf peut être la Nouvelle Zélande, parce que c’était avec l’école, avec le lycée, donc, c’était plutôt scolaire. On était parti un mois, donc c’était vraiment une immersion totale»
Fanny, 22 ans

« […] De la sixième à la troisième, je suis parti chaque année dans un pays différent, l’Angleterre, l’Allemagne, je suis parti en Grèce aussi… ‘fin, j’ai aussi beaucoup voyagé avec l’école, je suis parti aussi une fois aux Etats-Unis avec l’école, chez des correspondants.. Et à chaque fois c’était dans des familles, donc, et c’est vrai qu’il y avait beaucoup d’échanges avec les Anglais et les Américains. Et ça s’est toujours bien passé pour moi, donc, c’est vrai que ça m’a beaucoup encouragé et donné envie de partir à la moindre occasion. »
Loïc, 21 ans

Les migrations peuvent être perçues de cette manière comme des accomplissements de dispositions anciennes et non comme des déracinements. Le groupe de pairs joue aussi un rôle important dans la prise de décision de mobilité. Mais d’un pays à l’autre, d’une catégorie sociale à l’autre, le voyage, le mouvement comme élément participant à une sous-culture « étudiante» perd ou prend de l’importance. Le déplacement qui mène au-delà des frontières fait davantage partie des activités régulières des jeunes étudiants britanniques, que de celles des étudiants italiens. Néanmoins, même les étudiants d’origine sociale modeste sont loin de n’avoir connu aucune mobilité, ne serait-ce que par les déménagements et déplacements résidentiels de leurs parents, qui les ont entraînés loin des lieux de leur enfance. Le fait d’avoir habité en cité universitaire (in collegio dans le cas italien) et/ou d’avoir expérimenté la mixité ethnique et culturelle est aussi un facteur qui semble influencer le désir de migrer vers des horizons plus lointains. L’étude de l’IARD de Buzzi (C), Cavalli (A) et De Lillo (A) de 2002155 montre que moins d’un quart des jeunes italiens sont allés à l’étranger dans les douze derniers mois qui ont précédé leur enquête, alors que, parmi les étudiants Erasmus interrogés lors des entretiens, comme dans notre questionnaire, peu n’avaient pas franchi les frontières de l’Etat dernièrement. Les étudiants Erasmus italiens, comparés à leurs homologues français et surtout anglais, semblent pourtant avoir voyagé moins et moins loin. Mais rappelons que la monnaie italienne (la lira) relativement dévaluée avant le passage à l’Euro, rendait les voyages à l’étranger plus onéreux. Néanmoins les témoignages de Luca et Anna, nous montrent que l’étudiant Erasmus italien est lui aussi rarement un « nouveau » voyageur :

« Quand j’étais petit, avec ma famille, j’ai toujours voyagé, en Europe surtout, quelques petits voyages aussi un plus loin, mais j’ai toujours assez voyagé. En Europe, j’ai visité, bon, la France, le sud essentiellement, l’Espagne, la Suisse, l’Allemagne, l’Autriche, la Hongrie. Quasiment chaque été, je faisais un voyage. Quand j’allais skier dans la région du « Trentino », on allait souvent en Autriche, quand on allait à la mer, on faisait un tour en France ou comme ça…
Tu as fait seulement des voyages touristiques ?
Non, j’ai fait aussi un voyage d’étude en Allemagne, quand j’avais 16 ans, 15 jours pour apprendre la langue »
Luca, 23 ans156

155 Ces données proviennent d’un ajournement –automne 2004- de la banque de données de Istituto IARD construite sur un échantillon représentatif de la population italienne. BUZZI (C), CAVALLI (A), DE LILLO (A), Giovani del nuovo secolo. Quinto rapporto IARD sulla condizione giovanile in Italia, Il Mulino, “Studi e ricerche”, 2002, 688p
Selon les données de l’institut IARD , 12 millions d’italiens entre 15 et 34 ans (environ 82% de la population « jeune » nationale) sont partis en vacances au moins 4 jours dans les douze derniers mois qui ont précédé l’enquête. Mais concernant les destinations, parmi eux 53% n’ont pas passé la frontière, 19% se sont rendus en Europe et seulement 10% dans un pays extracommunautaire (18% déclare ne pas avoir été en vacances). C’est donc encore l’Italie la destination préférée des jeunes italiens. Ceux qui privilégient les voyages internationaux, nous disent les auteurs de l’étude, ont souvent aux alentours de trente ans et ceux qui ont choisi l’Europe sont à 43% encore étudiants.

« Parce que une autre passion que j’ai toujours eue, a été celle des langues et de voyager en général… grâce à mes parents, parce qu’avant, depuis que je suis petite, ils m’ont toujours envoyée étudier à l’étranger l’été, parce que voilà, mes parents, surtout ma mère disait que c’était le seul moyen pour apprendre les langues et effectivement, ça a été comme ça[…] Depuis les premières années du lycée, c’est-à-dire… il y a combien de temps maintenant… j’avais 14.. à 14 ans, chaque été. Mais toujours a étudier la langue deux mois. Je suis allée en France et en Angleterre. Je suis allée trois ans en France et deux ans en Angleterre. Disons que c’était des séjours en famille et puis je fréquentais une école de langues, sauf l’année où je suis allée travailler à Disneyland Paris, où ça a été un peu différent. J’étais dans une résidence et je travaillais à Disneyland. A Londres aussi, c’était comme ça… j’étudiais dans une école exclusivement pour étrangers »
Anna, 23 ans157

L’amplitude des voyages touristiques durant l’enfance ou l’adolescence n’est pas le seul facteur intéressant à explorer. Comme nous l’avons souligné précédemment, beaucoup d’étudiants ont aussi participé à des séjours linguistiques durant leur scolarisation secondaire, ce qui leur a permis d’acquérir des capacités linguistiques qui ne se définissent pas seulement par la connaissance formelle des langues, mais aussi par la maîtrise pratique de leur utilisation dans les relations sociales. Les déménagements et changements d’écoles ou de filières sont aussi fréquents chez les étudiants Erasmus. Un grand nombre d’entre eux ont ainsi cumulé plusieurs formes de mobilité au cours de leur enfance et adolescence. C’est le cas par exemple de Loïc et de Sara qui ont même intégré une filière spécifique, internationale :

« […] Comme j’étais dans une filière européenne, j’ai fait anglais et allemand dès la sixième.
– Dans un collège à Marseille ?
Non, non, j’étais en Haute Savoie. Et cette filière venait de s’ouvrir, avec l’anglais et l’allemand ou l’anglais et l’espagnol dès la sixième et avec des voyages organisés chaque année. »
Loïc, 21 ans

“ Moi, je suis originaire de Biella, c’est dans la région du Piémont, un département du nord, et là, j’ai étudié dans un lycée expérimental, c’était un lycée « classique » (d’enseignement général), qui avait ouvert une classe expérimentale de langues étrangères, c’est pour ça que j’ai commencé à étudier à partir du lycée, l’anglais, le français et l’allemand »
Sara, 25 ans158

156 “ quando ero bambino, con la mia famiglia ho sempre viaggiato, in Europa soprattutto, qualche piccoli viaggi anche più lontano, pero ho sempre viaggiato abbastanza. In Europa ho visitato, va be’ la Francia, il sud essenzialmente, la Spagna, la Svizzera, la Germania, l’Austria, l’Hungeria. Quasi ogni estate facevo un viaggio. Quando andavo a sciare in trentino, andavamo spesso in Austria, quando andavamo al mare, facevamo un giro in Francia o cosi…
Hai fatto solo viaggi turistici ?
Non, ho fatto un viaggio di studio in Germania quando avevo 16 anni, 15 giorni per imparare la lingua”
157 “Perché un’altra passione che ho sempre avuto è stata quella delle lingue e di viaggiare in generale…grazie a miei genitori perché prima, da quando ero piccola mi hanno sempre mandato a studiare all’estero d’estate, perché appunto, i miei, soprattutto mia madre diceva ch’era l’unico modo per imparare le lingue e effettivamente è stato cosi. […] Dai primi anni delle superori, cioè… Quanti anni adesso…. avevo 14… a 14 anni si… ogni estate. Ma sempre a studiare la lingua 2 mesi. Sono stata in Francia e in Inghilterra. Sono stata 3 anni in Francia e 2 anni in Inghilterra. Praticamente erano soggiorni in famiglia e poi frequentavo una scuola di lingue, tranne l’anno in cui sono andata a lavorare a Disneyland Parigi che è stata tutta un’altra cosa. Stavo in un “residence” e lavoravo a Disneyland. Anche a Londra è stato così… studiavo in una scuola proprio per straniere.

Du croisement des réponses aux questions relatives aux différentes formes de mobilité (déménagements, changements d’établissements, séjours linguistiques) du questionnaire, ressort que moins de 5% des étudiants Erasmus de l’Université de Provence n’ont connu aucune de ces formes de mobilité durant leur enfance, contre 40% dans la population témoin. La différence est moindre à Bristol et à Turin pour des raisons contraires. A Bristol, la population étudiante sédentaire est globalement plus mobile et à Turin, la population des étudiants Erasmus l’est moins. Ceci est évidemment à mettre en rapport avec la composition sociale de ces populations dans les universités choisies pour l’enquête. Cette remarque est également valable pour les voyages touristiques en famille, beaucoup plus fréquents chez les étudiants de l’Université de Bristol. Au-delà de l’intensité variable suivant les pays des déplacements familiaux, des différences notables existent entre les populations « Erasmus » et « sédentaires » dans les trois institutions, comme le montre le tableau 37 suivant. Dans les trois universités, les étudiants qui ont indiqué quatre voyages touristiques ou plus avec leur famille sont surreprésentés parmi les Erasmus (par rapport aux étudiants sédentaires). De même, les Erasmus sont sous-représentés parmi ceux qui n’ont pas du tout voyagé quelque soit l’université d’appartenance.

158 « Io sono originaria di Biella, che è una provincia sempre del Piemonte, una provincia del nord e li ho studiato in un liceo esperimentale, era un liceo classico che aveva aperto una classe esperimentale di lingue straniere, per cui ho iniziato a studiare dalle superiori, l’inglese, il francese e il tedesco.”

Tableau 37 : Voyages touristiques effectués à l’étranger par les étudiants avec des membres de leur famille, selon l’université d’origine -2004/2005- (en pourcentages)

Université de Provence Université

de Turin

Université

de Bristol

Ens.

ERAS- MUS

Ens.

‘Témoin

ERASMUS ‘Témoin ensembl ERAS Tém. Ens. ERAS. Tém. Ens.
Aucun 9 18,1 12,7 7,1 15,7 11,8 0 3 1,6 6,2 12,9
De 1 à

3

45,2 63,8 52,7 36,2 47,7 42,5 8,5 18 13,8 34,1 44,1
4 et

plus

45,8 18,1 34,6 56,7 36,6 45,7 91,4 79 84,6 59,8 43,0
TOTAL 100

N=155

100

N=105

100

N=260

100

N=127

100

N=153

100

N=280

100

N=82

100

N=100

100

N=182

100

N=364

100

N=358

= 16,9 p < 0, 001 = 12,6 p < 0, 005 = 6,2 p < 0, 05 = 23,0 p < 0, 001
Source : enquête par questionnaire

Ainsi l’intériorisation du modèle international résulte, à la fois d’une trajectoire et d’étapes successives de socialisation. Elle se nourrit de situations plurielles et de diverses formes de mobilité. Une partie des principes de la sélectivité sociale de la culture internationale159 est donc à chercher en dehors de l’école. C’est dans la famille que se font les premiers apprentissages internationaux, linguistiques en particulier ; c’est dans la famille que se mettent en place les projets éducatifs bilingues ou biculturels. « Les apprentissages familiaux mettent en jeu le processus complexe de la transmission d’un héritage culturel international. L’acquisition d’une culture internationale est une des acquisitions les plus sûrement corrélées à une origine sociale élevée, comme on le voit quand on confronte le rapport au bilinguisme des enfants de cadres avec celui des enfants des classes populaires »160 nous dit Anne Catherine Wagner. Dans le discours des étudiants Erasmus, nous observons, sinon un cosmopolitisme ancien des familles, au moins un attrait, un développement de l’apprentissage de la culture internationale, sans que ces deux rapports à l’étranger ne se confondent nécessairement. Le rapport spécifique à la mobilité et aux cultures étrangères produit par le cosmopolitisme du milieu d’origine est apparu nettement dans certains discours. La culture internationale et l’utilité de la mobilité sont d’autant mieux transmises qu’elles font partie intégrante de l’histoire familiale et des repères identitaires. Aurélie d’origine espagnole, présente son bi-culturalisme, comme un besoin, presque « physique ». Le langage du déterminisme biologique est régulièrement employé pour expliquer la prégnance des traditions familiales d’ouverture sur l’étranger :

« Je transpire mes origines, qu’est-ce que tu veux que je te dise ! (Rire) Moi, je dis toujours, je vis ici mais mon cœur est là-bas ! »
Aurélie, 22 ans

159 Le concept de culture internationale est le concept clef à partir duquel Wagner analyse les principes d’unité de la population des cadres, au-delà de la diversité des nationalités. Elle définit la culture internationale comme le cumul de ressources sociales dans toute une série de domaines : La connaissance des langues, des cultures et des modes de vie étrangers, la dispersion géographique de la famille et des relations, la possibilité d’organiser le déroulement de la carrière dans plusieurs pays… Ceci produit une sorte « d’ alchimie des capitaux linguistiques, culturels, sociaux, professionnels et symboliques ».
160 Op. Cit. Page 19 ; WAGNER (A-C), page 95

La longue familiarité avec le pays étranger permet une sorte d’appropriation d’une certaine culture. Ainsi Jack, dont le père est hollandais et qui a souvent séjourné dans ce pays, juge son « intégration » dans le pays d’origine de son père lors de son deuxième séjour Erasmus beaucoup plus facile, que lors de son premier séjour Erasmus en France :

Tu m’as dit que tu as été un an « à l’étranger » avant de postuler pour cette formation… Oui, et j’ai voyagé beaucoup pendant cette année à l’étranger, je suis allé en Hollande […] Je voulais apprendre les langues correctement, parce que si tu les apprends seulement au lycée, tu peux seulement dire quelques phrases et quelques verbes… Tu ne sais pas comment utiliser la langue correctement pour communiquer. Donc je suis allé en Hollande pour être immergé dans la société hollandaise pendant mon année « sabbatique ». Mon père a déménagé lorsqu’il était vraiment jeune, donc il est hollandais, mais maintenant il est plus anglais qu’hollandais.

Est-ce que tu as beaucoup voyagé avec tes parents ?

Evidemment en Hollande, mais… Oui, on est toujours parti en vacances, pas mal en France, en Italie, parce que ce n’est pas cher… mais le plus souvent en France, en camping, souvent près de la mer chaque été, skier l’hiver chaque année, en fait en France et en Suisse… et aussi quelques étés en Italie.
[..] Je me sens beaucoup plus à la maison en Hollande, que je ne me suis senti en France.
Jack, 24 ans161

161 You told me you did a year out before applying for this course…
Yes, and I travelled a lot during this year out, I went to Holland… […] I wanted to learn languages properly, because if you learn languages at GCSE, you can only say a few phrases and a few verbs.. You don’t know how to use the language for communicating properly. So I went to Holland to be immersed in Dutch society in my gap year. My dad moved when he was really young so he is Dutch, but now he is more English than Dutch.
Did you travel a lot with your parents?
Obviously to Holland, but… Yes, we used to go on holidays quite a lot in France, in Italy because it is cheap… Mostly in France, camping holidays, often close to the sea every summer, skiing in the winter each year actually in France or in Switzerland… and then some summer time in Italy as well.
[…] I feel much more at home in Holland than I did in France.

En France et au Royaume-Uni, une part non négligeable des étudiants Erasmus interrogés est issue des diverses vagues d’immigration. Quelques-uns même ne possèdent pas la nationalité du pays de leur institution d’origine ou ont une double nationalité. C’est le cas de 8% des sortants de l’Université de Bristol en 2004-2005 et de 5% de ceux l’Université de Provence cette même année. Pour eux, s’expatrier fait sens au regard de l’histoire familiale. Le pays d’accueil est alors un espace fondateur, qui renvoie aux lieux de la « mémoire vive » pour reprendre les termes de Constance De Gourcy162. Dès lors le séjour ERASMUS se révèle comme le produit d’une histoire, celle des migrations, dont certains membres de la famille sont dépositaires. La récurrence des termes physiologiques par lesquels s’exprime l’appartenance à des aires régionales traduit bien une incorporation. Mais tous les étudiants interrogés n’ont pas cette même aisance et connaissance des cultures et des langues étrangères et en particulier ceux dont l’origine sociale et le passé migratoire sont plus modestes. L’idéologie du don reste particulièrement vivace pour interpréter l’inégale aptitude à apprendre les langues, Anne ne dit-elle pas être « douée » pour les langues, alors que Sophie, se résigne à son manque d’aptitude, lorsqu’elle dit : « je suis vraiment nulle en Anglais, il n’y a rien à y faire ». Mais n’est-ce pas l’imprégnation continue dans un milieu étranger, qui produit un rapport à sa culture, marqué par l’aisance et le naturel, que ne sauraient conférer les apprentissages scolaires des langues ou les expériences plus tardives de la vie à l’étranger ? En effet, Sophie née à Marseille et qui a connu une mobilité passive modérée (se limitant à la visite de quelques pays voisins dans une perspective touristique) n’a-t-elle rien à envier à Anne, dont les parents sont Argentins, qui est trilingue depuis longtemps et qui a accompli de multiples voyages au delà des frontières du vieux continent ?

Enfin, le choix de la langue à l’entrée en sixième et de la filière d’enseignement secondaire pour les étudiants Erasmus sont également de puissants indicateurs de la spécificité éducative des étudiants mobiles. Ils montrent la reconnaissance sociale et scolaire variable des différentes langues, mais aussi dévoilent les stratégies parentales. Ainsi, parmi les étudiants interrogés par entretiens en France, on note plusieurs personnes ayant appris l’allemand en première langue étrangère au collège et une étudiante ayant suivi des enseignements de chinois au Lycée, même si le séjour Erasmus qu’elles effectueront ensuite les mènera en Angleterre.

162 GOURCY (de), L’autonomie dans la migration. Réflexion autour d’une énigme, PUF. Page 243

De même, parmi les étudiants Erasmus turinois plusieurs étaient passés au lycée par une « classe expérimentale » où une grande variété de langues étrangères étaient enseignée et des voyages scolaires organisés chaque année. De l’analyse des questionnaires, ressort une quantité beaucoup plus grande chez les étudiants Erasmus que chez les sédentaires, de langues étrangères étudiées. Presque 70% des étudiants Erasmus de l’Université de Provence disent avoir appris le latin et/ou le grec au collège, contre environ 45% des étudiants sédentaires. En outre, le nombre d’étudiants Erasmus français qui ont passé une ou deux années en classe préparatoire est importants (13,5%). Il en va de même pour les universités de Bristol et de Turin où la diversité, le nombre de langues étrangères choisies, ainsi que l’étude du grec et/ou latin, différencient les deux populations ‘Erasmus’ et ‘témoin’. Ainsi environ 40% des étudiants Erasmus bristoliens et 10% des Turinois ont indiqué n’avoir jamais eu d’enseignement de grec et/ou latin, contre 65% et 32% des étudiants sédentaires, respectivement des universités de Bristol et de Turin163.

Ce qui est également assez remarquable est l’ancienneté de la volonté du départ affichée par ces étudiants, qui s’observe par la précocité des démarches ou la soigneuse préparation que certains ont mise en place avant ou depuis leur entrée à l’Université. Ainsi respectivement 78%, 60%, 50% des étudiants Erasmus sortants des universités de Bristol, de Turin et de Provence, désiraient faire ce séjour à l’étranger avant leur entrée à l’université. Nous sommes très loin d’une légèreté des décisions prises. En atteste également la fréquence du verbe « prévoir » (prevedere, apply) dans toutes ses conjugaisons et extensions, dans les discours. L’idée d’aller étudier dans une université étrangère ne vient pas spontanément.

163 Les différences de grandeur entre les proportions dans les universités choisies pour l’étude de cas, sont dues à la place de cette matière dans l’enseignement général des pays. L’Italie, pays latin et catholique, a maintenu son enseignement obligatoire dans la majorité des filières de l’enseignement secondaire général. En France, dans la plupart des établissements publics, il est devenu optionnel et en Angleterre, la spécialisation précoce rend l’apprentissage des langues en général, de moins en moins fréquent.

***

L’exclusion ne s’opère plus aujourd’hui en Europe au sein de l’enseignement secondaire, mais progressivement, insensiblement tout au long du parcours d’études universitaires, au travers d’une sélection variable suivant les filières, à l’entrée au Royaume-Uni, par des formes déniées d’élimination différée en Italie (avec les abandons et les fuori corso), avec la relégation dans des filières de second ordre en France, qui implique un effet de marquage et de stigmatisation. La mobilité institutionnalisée permet, entre autres, à des étudiants engagés dans des filières à titres dévalués, de tirer leur épingle du jeu et de se voir reconnaître une certaine spécificité que la rareté de la pratique rend encore possible.

L’institutionnalisation, comme dit Pierre Bourdieu164est une des formes la plus accomplie de reconnaissance sociale, car elle procure les profits de dignité et de respectabilité des entreprises « d’intérêt général », tout en promettant de satisfaire, de manière tout à fait directe, les intérêts particuliers.

164 BOURDIEU (P), La distinction : critique sociale du jugement, Paris, éd de Minuit, 1979

L’expérience de mobilité des étudiants ERASMUS
Les usages inégalitaires d’un programme d’«échange» Une comparaison Angleterre/ France/Italie
Thèse pour obtenir le grade de DOCTEUR EN SOCIOLOGIEO – UFR Civilisations et Humanités
l’Université AIX-MARSEILLE I & Università degli studi di TORIN