Le programme Erasmus, un apprentissage expérientiel loué

By 27 March 2013

5.1.2 Un apprentissage expérientiel loué

Dans les bénéfices de la mobilité institutionnalisée, nous pouvons interroger le sens retrouvé pour les étudiants des études universitaires. Le programme Erasmus permet, en effet, à des étudiants dans des filières massifiées, de donner du sens aux apprentissages, de construire un rapport personnel au savoir positif, de comprendre le bien-fondé de règles collectives pour vivre ensemble. Les étudiants Erasmus investissent l’université de leurs désirs et critiques, et jouant un rôle actif, ils donnent un sens à leurs études. Lorsqu’ils reviennent dans leur université « massifiée », après cette période moratoire, ils ne peuvent que souligner leur satisfaction d’avoir pu mener à bien leur projet et ne peuvent que regretter le sentiment d’avoir appartenu à un groupe dont les intérêts sont bien compris. Promeut-il aussi l’esprit critique et la diversité des modèles de transmission/évaluation ? Rien n’est moins sûr, car le séjour Erasmus est rarement au cœur de projets « cognitifs » ou pédagogiques des départements. Le processus d’apprentissage n’est pas souvent impulsé par la dynamique de pratiques collectives. Car pour cela il serait nécessaire que tous les enseignants-chercheurs acceptent une recomposition de leurs méthodes évaluatives, de leur autorité. Sinon, adresser au programme Erasmus la demande de “re- socialiser” les étudiants de différentes nations pour qu’ils deviennent des citoyens européens tolérants et universalistes, serait vain. Le séjour à l’étranger en lui-même ne peut satisfaire cette demande, parce qu’il reproduit la société, qu’il la reflète autant et peut être plus qu’il ne la transforme, même si les acteurs locaux ont une autonomie relative, qu’il ne faut ni surestimer, ni sous-estimer. C’est pourquoi la notion d’apprentissage expérientiel nous semble intéressante.

Le néologisme de formation expérientielle n’est certes pas un concept sociologique, il est entré dans le vocable de la formation avec l’ouvrage de Courtois (B) et Pineau (G) en 199117, mais il permet de décrire les représentations que les étudiants Erasmus se font de leur séjour. La notion d’expérience semble proche de celle de experiencing chez les anglo- saxons, que peut résumer l’idée de « produire du sens sur son vécu ». Le mot expérience, par rapport à son étymologie latine experiri, (éprouver), qui contient le radical periri, dont la racine indo-européenne est per, (à travers), semble induire les notions de passage, de changement. La seule expérience au singulier dont nous pourrions parler pour l’ensemble des étudiants Erasmus est donc celle d’une « formation maximale », puisque étudier à l’étranger transforme le métier d’étudiant. La variété des contextes d’apprentissage crée chez l’apprenant un rapport diversifié aux savoirs, alternant consommation, production et échange/transformation (de savoirs). Ceci appelle également une intelligence interactionnelle, une confrontation et/ou une coordination des expériences de chacun. De plus, pendant cette période d’études, il n’existe pas, pour les étudiants Erasmus, ce même clivage semaine/week-end en ce qui concerne les rapports sociaux et les apprentissages qui en découlent. Parfois les loisirs et sorties peuvent se confondre avec la formation lors du séjour à l’étranger, pour les étudiants qui souhaitent, par exemple, acquérir un bon niveau d’expression orale, comme Alex :

« […]On fait tout pour se plonger à fond dans une culture, vu que l’on sait qu’on est là pour un temps limité, alors on essaie d’en faire un maximum… ‘fin, en tous les cas, moi, ça a été ma stratégie. Je savais que j’avais un an et mon but c’était d’en faire un maximum pour savoir parler anglais.. Bon, ce n’était pas vraiment planifié, mais je savais que je n’avais qu’un an, donc voilà… Augmenter, multiplier les occasions d’apprendre quelque chose, de voir quelque chose et ce si possible en Anglais. »
Alex, 22 ans

17 Courtois (B), Pineau (G), La formation expérientielle des adultes, la documentation française, 1991

Sachant qu’il est difficile de résoudre le problème de l’arbitraire des classements et découpages du savoir scolaire, ainsi que celui de la diversité de ses modalités de transmission et d’évaluation, les protagonistes du programme Erasmus préfèrent se tourner vers une valorisation d’un apprentissage expérientiel, dont l’évaluation n’est assurée que subjectivement par l’intéressé lui-même. Les discours recueillis dans les entretiens semi- directifs, nous rappellent fortement que nous sommes entrés dans une société du travail sur Soi. Pour les étudiants Erasmus, il s’agit de construire leurs propres parcours de vie, de se chercher à travers des « épreuves », qui jalonnent tout séjour relativement long dans un pays en partie inconnu. Ce travail sur Soi dans notre société comptemporaine, ne s’accomplit pas seul. Il met en scène non seulement l’« autre », à travers la dynamique de l’échange, mais encore un ensemble de dispositifs, dont le programme Erasmus est un archétype, pour aider à produire un nouveau type d’individualité plus active, plus responsable. En effet, ce dispositif accompagne la “crise” des politiques providentielles éducatives, tutélaires, jugées trop passives ou inefficaces.

Dans un ouvrage récent François De Singly18 parle d’un individu qui, à la rigidité contraignante des règles et des devoirs sociaux et moraux, veut pouvoir opposer une idéologie de la flexibilité. Pour Georg Simmel19 déjà, l’essence du moderne c’est le psychologisme. En effet, l’étudiant Erasmus dit souvent avoir éprouvé avant son séjour le sentiment que ses marges de manoeuvre étaient insuffisantes. Il s’autorise ainsi, lui-même, ce voyage, ce déplacement, cette parenthèse. Georg Simmel exprime très bien cette fascination pour le changement. Pour lui ce que nous éprouvons comme de la liberté n’est souvent en réalité qu’un changement d’obligation. Au moment ou, à la place de celle qu’on assumait jusqu’alors, vient s’en glisser une nouvelle, nous ressentons avant tout la disparition de la pression antérieure. Et parce que l’étudiant Erasmus s’émancipe, il se sent en premier lieu absolument libre, mais la nouvelle obligation commence à faire sentir son poids à mesure que vient la fatigue, et désormais, le processus de libération s’applique à elle, comme il avait précédemment débouché sur elle. C’est pourquoi, dans notre étude, nous constatons que l’expatriation momentanée est “libératrice” pour les étudiants Erasmus, mais quand le temporaire “dure”, comme pour certains étudiants italiens poussés à l’émigration, une nouvelle tension se fait jour.

La « psychologisation de la société» est très visible dans le domaine de l’éducation et de la pédagogie. Nous sommes passés d’une éducation centrée sur la transmission à une éducation centrée sur le développement des potentialités des individus. L’université et ses acteurs ne semblent donc pas échapper au mouvement de discrédit de “la norme impérative” – des sphères du savoir et du travail – comme la nomme François De

Singly. Pourtant “la norme psychologique” n’est pas moins normative20. Il cite d’ailleurs le Film de Cédric Klapisch sur les étudiants Erasmus, pour exprimer l’idée que le principe de convivialité est gage du lien social et de sa nécessaire capacité à valider les identités personnelles (comme dans la relation amicale ou amoureuse). Ceci afin de nuancer la thèse d’une crise généralisée du lien social: c’est moins de crise qu’il s’agit que, là encore, de psychologisation de la société, nous dit-il. Cependant qu’en est-il du maintien de certaines normes sociales, qui, derrière les logiques sentimentales et une recherche de réalisation personnelle, sont de plus en plus difficiles à déceler ?

18DE SINGLY François (2003), Les uns avec les autres. Quand l’individualisme crée du lien¸Paris, Hachette Littératures, coll. « Pluriel », 272 pages
19 SIMMEL (G), La sociologie et l’expérience du monde moderne, Paris ; Méridiens-Klincksieck, 1986, 292p.
20Historiquement, l’émotivité a socialement été constituée comme l’apanage des femmes. Tout se passe comme si on assistait à l’extension de cette forme de lien à tous. Pour François De Singly, la psychologisation de la société, secrètement portée par les femmes n’est absolument pas une menace qui pèserait sur la pérennité du lien social.

Le maintien de certaines normes sociales apparaît dans les réponses des étudiants à la question ouverte du questionnaire : Que pensez-vous avoir appris durant ce séjour ? Il est aussi visible dans les discours des étudiants Erasmus construits lors des entretiens. Le nombre d’occurrences relatives à la personnalité, à la maturité, est plus important que le nombre de celles relatives aux études où à la rencontre des “cultures”. Ainsi plus de 75% des étudiants bristoliens, 80% des étudiants provençaux et 81% des turinois évoquent principalement un apprentissage et une évolution de leur caractère, de leur personnalité, alors qu’ils ne sont respectivement que 62%, 58% et 61% à énoncer quelques éléments relatifs à leur discipline d’études. Néanmoins, les extraits d’entretiens reflètent de manière un peu controversée cet accent mis sur l’expérience personnelle. Sebastian, 25 ans, de l’université de Bristol l’exprime ainsi : “I learnt a lot about myself I guess”, que nous pourrions traduire ainsi, “j’ai appris beaucoup sur moi-même, j’imagine”. L’expression I guess, est ici intéressante, car elle illustre la part dans la restitution de la parole de ce qui est dit en conformité à ce qui est pensé comme attendu.

Dans le discours de Sebastian, on lit également l’opposition entre l’expérience et le savoir, qui constitue toujours la meilleure manière pour les héritiers de se distinguer des parvenus. La grande majorité des étudiants bristoliens sont en effet des héritiers, mais une partie des Erasmus turinois et provençaux peuvent être mis dans la catégorie des parvenus du fait d’une expérience plus tardive de mobilité. Ainsi, Luca de l’université de Turin, souligne plutôt un apprentissage de la gestion de tâches quotidiennes qu’expérimente tout étudiant lorsqu’il quitte le foyer parental. Lorsqu’il évoque le fait de “grandir”, d’évoluer voici ce qu’il nous dit: “Poi ti aiuta a crescere, prima ero molto ansioso, agitato.. questo c’è l’ho ancora per carità, non è che sono cambiato molto, pero lo sono un po’ meno”. (puis ça t’aide à grandir, avant j’étais très anxieux, agité.. ça je le suis encore, je n’ai pas beaucoup changé, mais je le suis un peu moins). Il est intéressant là encore de voir, qu’à l’idée répandue que le séjour Erasmus transforme de manière radicale, les étudiants, lorsqu’ils s’expriment oralement, reconnaissent eux-mêmes les limites d’un tel procédé révolutionnaire. Les changements se situent ainsi davantage dans la façon de se penser, que dans la façon d’être. Les étudiants à leur retour retrouvent souvent leurs habitudes passées, mais les pratiquent avec un regard nouveau, peut-être plus réflexif. En tous les cas ils mettent en scène leur expérience, adoptent des stratégies de présentation de soi essentielles pour légitimer leur choix et consolider la valence positive, maintenir la valeur sociale de la mobilité internationale. Ils sont d’ailleurs très nombreux à répondre positivement à la question : « Pensez-vous qu’il existe une différence entre les étudiants Erasmus et les autres ». Dans l’échantillon bristolien, ils sont presque 90% à se distinguer eux-mêmes du reste de la population étudiante, contre 73% des provençaux et 70% des turinois. Dans les explications apportées à la question ouverte qui suivait (« expliquer »), les bristoliens sont très nombreux à parler de différence de personnalité, préalable au séjour, alors que les Provençaux et Turinois énoncent plus souvent une expérience qui unifie. La position (au sein des systèmes nationaux d’enseignement supérieur) et l’origine sociale des étudiants Erasmus de ces trois universités permettent de comprendre cela. Le vocable autour de l’ouverture et des qualités d’adaptation est très utilisé. Pourtant, comme souligné précédemment, leurs comportements en matière de sociabilité et de loisirs sont plutôt conformistes. La distance qu’ils maintiennent avec le pays d’accueil et l’agrégation par nationalité ou zones géographiques habituellement assimilées des étudiants Erasmus n’a rien de bien différent, de celles maintenues par un grand nombre d’immigrés des « classes laborieuses. »

C’est donc davantage par leurs discours que par leurs pratiques que les étudiants et les responsables Erasmus semblent valoriser l’apprentissage expérientiel. Ceci parce que le programme Erasmus dans sa forme place au centre l’étudiant, plutôt que des équipes pédagogiques « bi-nationales » autour de projets « cognitifs » communs. Il consacre par là même idéologiquement les théories de l’apprentissage qui font du sujet l’acteur de son propre savoir. Le règne de l’épanouissement de la personne, le consumérisme des familles, l’égotisme ambiant, placent ainsi l’individu à la base de la société et consacrent l’individualisme comme valeur. Et ce au détriment peut-être d’une vision plus globale où l’individu est membre d’une société qui lui transmet les connaissances et lui inculque les normes (par exemple professionnelles, civiques) nécessaires au développement de cette société. Il est vrai que cette vision normative génère des conflits, alors que « l’apprentissage expérientiel » est consensuel. Mais ce consensus est malléable, manipulable, parce que l’on peut être d’accord sur la finalité, sans donner la même signification à l’expression. Dans ce contexte, comment l’évaluer? La mobilité institutionnalisée participerait-t-elle à la redéfinition des missions de l’Université ?

Cet accent mis sur l’apprentissage expérientiel se comprend dans un contexte de tension croissante entre formation générale et formation professionnelle. Le processus de professionnalisation des étudiants apparaît comme un objectif essentiel, dès lors que l’insertion sociale passe, massivement, par l’insertion professionnelle. Le séjour à l’étranger semble transformer la socialisation secondaire, créant des micro-sociétés éphémères, dont les règles sont instables : il joue ainsi un rôle d’interface entre la famille, les groupes restreint d’affinités et l’Europe. C’est la façon dont « l’impératif socialisateur » du séjour Erasmus s’articule avec les apprentissages disciplinaires, mission traditionnelle de l’université, et devient lui-même un objectif explicite d’apprentissage, qui peut être ici interrogé. Mais quels apprentissages pour quels étudiants et pour quelles places en Europe? Et quelles peuvent être les relations entre apprentissage des contenus et socialisation des attitudes dans la pratique des acteurs institutionnels ? Répondre à ces questions revient à s’interroger sur l’établissement d’un « contrat didactique et social », (pour reprendre les termes de Philippe Meirieu21) et sur l’évaluation des apprentissages culturels.

L’expérience de mobilité des étudiants ERASMUS
Les usages inégalitaires d’un programme d’«échange» Une comparaison Angleterre/ France/Italie
Thèse pour obtenir le grade de DOCTEUR EN SOCIOLOGIEO – UFR Civilisations et Humanités
l’Université AIX-MARSEILLE I & Università degli studi di TORIN