La mobilité étudiante institutionnalisée intra-européenne

By 26 March 2013

1.2 Un programme qui se heurte à des intérêts économiques et institutionnels

La mobilité institutionnalisée intra-européenne ne représente qu’une minorité statistique. A peine plus d’1% des étudiants européens participe à ce programme, même si, nous l’avons vu, ce chiffre varie d’un pays à l’autre. Il n’en reste pas moins que tous ceux qui expriment leur désir de partir ne le font pas et qu’il existe donc bel et bien un processus de sélection et/ou d’auto-sélection que nous ne pouvons ignorer. L’institution scolaire pratique une sélection avec exclusion. Or, la sélection est un processus (c’est-à-dire qu’elle constitue une suite continue d’opérations se reproduisant avec une certaine régularité). Elle se traduit souvent dans les discours par le terme d’orientation (qui semble plus positif). Etudier la mobilité étudiante potentielle, revient à interroger le présupposé que tout individu en possession du « baccalauréat » (ou équivalent) dispose d’un même accès à l’université et par la suite à la mobilité. Accéder à l’enseignement supérieur est loin d’être un processus uniforme entre les pays choisis pour l’étude de cas.

Nous allons donc nous intéresser à la dimension sélective des systèmes éducatifs des trois pays concernés par l’enquête pour mieux comprendre les processus de sélection des étudiants Erasmus au sein des universités de Bristol, Provence et Turin. Car il existe encore des différences importantes, quantitatives et qualitatives, concernant l’évolution du niveau de formation, l’espérance et le taux de scolarisation à des âges donnés entre les différents pays de l’UE44. Nous nous intéresserons aussi aux taux de survie et aux capacités de « rétention » des établissements d’enseignement supérieur de ces trois pays en ce début de 21ème siècle. Croiser ces données statistiques synchroniques avec d’autres indicateurs nous permettra ainsi de réellement prendre la mesure des différences internes aux systèmes de l’enseignement supérieur français, italien et anglais, qui engendrent des stratégies d’acteurs diverses en terme de mobilité institutionnalisée.

44 Statistiques issues de bases de données disponibles notamment sur les sites Internet de l’OCDE, d’EUROSTAT, du MIUR. Mais également : Regards sur l’éducation. Les indicateurs de l’OCDE, 1996, 1999, 2005 National Statistics, Social trends. London: The stationery office, n°31 (2001) et n°36 (2006) UK Repères et références statistiques, Ministère de l’Education nationale, 2000, 2006.

1.2.1 Des études supérieures à la mobilité potentielle

Pour mieux s’apprécier, la mobilité étudiante européenne demande à être rapportée à la taille des populations mères (nationales). Et de constater en effet que si, à la fin des années 1990, la France et la Grande-Bretagne avaient déjà une population étudiante inscrite dans des institutions d’enseignement supérieur qui dépassait les deux millions d’unités, l’Italie n’a toujours pas atteint ce seuil aujourd’hui. L’accès à la mobilité institutionnalisée s’opère en Italie dans un contexte de retard à la poursuite des études ; retard à la scolarisation qui se répercute notamment sur le taux de certification. Les taux d’obtention des diplômes post-secondaires et universitaires, montre que le Royaume-Uni se distingue avec presque 10 points de plus que la France et l’Italie. De manière générale le niveau de formation de la population est supérieur au Royaume-Uni, l’Italie accusant un certain retard par rapport à la moyenne des pays de l’OCDE. 12% de la population âgée de 25 à 34 ans était en possession d’un diplôme d’enseignement supérieur en 2002 en Italie, contre 19% et 23% respectivement en France et en Grande-Bretagne45. Cet écart semble cependant se résorber au fil des années et si nous prenons en compte uniquement le niveau universitaire (type 5A/6) comme dans le tableau suivant, les écarts sont également moins grands.

Tableau 9 : Évolution du niveau supérieur (tertiaire) de formation de la population âgée de 25 à 34 ans, en Italie, en France et au Royaume-Uni, par sexe – de 1998 à 2002-

Pourcentage de la population ayant obtenu un niveau de formation tertiaire de type 5A/6

Le tableau se lit ainsi : en 1998, 8% des hommes en Italie possédaient un diplôme de l’enseignement supérieur, contre

1998 2000 2001 2002
Italie Hommes

Femmes

H+F

8

10

9

9

12

10

10

13

12

11

14

12

France Hommes

Femmes

H+F

14

15

15

15

17

16

16

19

18

17

20

19

Royaume-Uni Hommes

Femmes

H+F

18

16

17

21

19

20

22

20

21

23

23

23

Moyenne des pays de l’UE Hommes

Femmes

16

16

16

17

17

17

17

18

18

18

20

19

H+F

Source : OCDE. www.oecd.org/edu/eag2004
18% des hommes britanniques cette même année.

45 Ces chiffres correspondent à l’ensemble des diplômés du niveau tertiaire

Dans le même ordre d’idées, le taux de survie dans « l’enseignement tertiaire de type A »46 calculé en rapportant le nombre de diplômes délivrés telle année au nombre d’étudiants entrés dans le cursus, X années avant (X étant le nombre d’années théoriquement requises pour obtenir le diplôme ; ici pour la Licence ou le Bachelor X=3), donne aux partisans d’une sélection à l’entrée de l’université un argument de poids47. Comme le montre le tableau ci-dessous ce taux n’est que de 42% en Italie contre 59% et 83% en France et en Grande-Bretagne.

Tableau 10 : Taux de survie dans l’enseignement supérieur en Italie, en France et au Royaume-Uni -en 2000-

Italie 42 %
France 59 %
Royaume-Uni 83 %

Pourcentage de titulaires d’un diplôme par rapport au nombre de nouveaux inscrits dans l’année.
Enseignement tertiaire de type A. Source : Regards sur l’éducation. Les indicateurs de l’OCDE, 2002

Ces statistiques, issues des études comparatives internationales réalisées par l’OCDE, révèlent de fortes disparités dans l’organisation des systèmes éducatifs des trois pays. La transition entre enseignement secondaire et supérieur, en particulier, s’accomplit différemment. Les taux de survie à différents âges, font apparaître que les écarts quantitatifs au niveau de la scolarisation entre les nations varient dans un sens inverse à la montée en âge des individus. Il semble donc, au vu de ces données, qu’il existe bien une sélection scolaire dans ces trois pays, mais que ce processus se manifeste de façon non univoque48. En France la sélection dans l’enseignement supérieur paraît se faire de façon plus continue et lente. C’est également le cas en Italie où les abandons et le phénomène de retard aux études sont des éléments caractéristiques et depuis longtemps déplorés par les observateurs du système universitaire.

46 Est généralement nommé « enseignement tertiaire de type A » par les organismes statistiques internationaux (comme l’OCDE) l’enseignement supérieur dispensé dans les universités (à différents niveaux). Les formations de type A sont en général largement théoriques destinées à conférer les qualifications requises pour avoir accès aux programmes de recherche avancés et aux professions exigeant un haut niveau de compétence. (Formations longues à vocation théorique) L’enseignement supérieur de type B correspondent à des formations qui, au même titre que celles du type A, impliquent en général un certificat de fin d’études secondaires du second degré ou un équivalent. Elles sont toutefois plus courtes, plus pratiques et plus axées sur les techniques ou les métiers que les formations. (formations courtes à vocation professionnelle). En Italie, l’enseignement supérieur est identifié presque exclusivement à l’enseignement universitaire et jusqu’au milieu des années 90, aucune attention réelle n’a été accordée à l’enseignement postsecondaire non universitaire. Le terme d’enseignement tertiaire est d’origine relativement récente. On lui préférait jusqu’ici le terme d’enseignement supérieur, mais l’adoption du terme nouveau vise à refléter la diversité croissante des établissements, des cursus et des objectifs. On utilise parfois aussi, avec une autre intention, le terme d’enseignement post-secondaire pour désigner la vaste gamme de formations et d’établissements qui s’offrent en fin de deuxième cycle secondaire.
47 Chiffres issus du « Regards sur l’éducation. Les indicateurs de l’OCDE », Paris OCDE-CERI, 2002
48 Des statistiques imprimées chaque année par le bureau des admissions de l’université de Bristol révèlent ainsi que le taux d’abandon en cours d’étude (drop-out rate) était de 4% en 2000, mais ces données publiées doivent être analysées avec précaution, étant conçues dans l’optique d’éventuelles publications journalistiques.

Pour résumer, au regard des chiffres de l’OCDE, nous pouvons dire que les différences fondamentales entre l’organisation des systèmes éducatifs supérieurs anglais, français et italiens se situent à trois niveaux : le premier concerne l’accès à l’université, le second, les chances d’obtention des différents diplômes nationaux décernés par l’université et le dernier, le temps mis pour y parvenir. Les projets successifs de réforme de l’enseignement supérieur font appel à différentes formulations terminologiques, telle que « orientation » en fonction des aptitudes, pour désigner le phénomène de sélection dans le milieu scolaire. Ces formulations, sous des allures de neutralité scientifique, montrent bien que la sélection est au centre d’un ensemble d’enjeux politiques et sociaux. Il est dès lors difficile de définir ce terme sans entrer dans des débats idéologiques contemporains. Il importe cependant de dégager la notion de sélection de tout déterminisme biologique, naturel, source de différences d’aptitudes intellectuelles (voir principalement les travaux de Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron et de Noël Bisseret).

Ralph Turner49 dans une tentative d’explicitation des divergences entre les types de mobilité sociale par l’école (américaine et britannique), énonce différents niveaux potentiels de sélection, ainsi que des critères d’éligibilité pour l’accès aux différents statuts sociaux, qu’il regroupe en deux pôles se situant aux extrémités d’un continuum de modèles possibles. La mobilité par parrainage (sponsored mobility) semble, au vu des observations et des chiffres statistiques énoncés plus haut, correspondre quasi-idéalement au modèle d’enseignement supérieur britannique, puisqu’il existe bien une sélection a priori et assez précoce des individus ayant les qualités voulues, qui assure une formation entretenant une préservation, une démarcation de l’élite du reste de la population. Turner définit un autre type de mobilité dite par compétition (contest mobility) avec un objectif de maintien des individus dans la compétition (le plus longtemps possible), qui entraîne des abandons nombreux à diverses étapes avancées du cursus scolaire. L’accès aux divers statuts sociaux survient donc après une sélection tardive. Cette dernière s’observe en France dans le segment universitaire de l’enseignement supérieur et en Italie. Mais cet idéal-type ne correspond que partiellement à la réalité universitaire française et italienne. En outre, des caractéristiques du système universitaire britannique apparaissent dans ce modèle, comme l’accent mis sur l’intégration et la vie scolaire commune. De même, certaines particularités du modèle par parrainage peuvent être observées aussi bien dans l’enseignement supérieur français, italien qu’anglais ; comme par exemple, les qualités esthétiques, littéraires et intellectuelles valorisées (Cf. Monique De Saint Martin50)

49 Voir le chapitre consacré à Ralph Turner In BULLE Nathalie, Sociologie et éducation, PUF, 2000

Dans la conquête des statuts sociaux et les modes de sélection sociale, nous pouvons aussi faire référence à la variable Parsonienne, opposant qualité et accomplissement. La comparaison des taux de chômage des jeunes sortant de l’enseignement supérieur en Europe51, fait ressortir des différences de modèles éducatifs, qui assurent par exemple aux étudiants anglais « consacrés » une formation qui permettra de les démarquer du reste de la population. Ce qui demeure encore vrai en Italie, du fait du niveau de formation bas de l’ensemble de la population et du nombre important d’abandons, l’est beaucoup moins en France où le diplôme protège de moins en moins du chômage. Le tableau 12 suivant montre que l’écart des taux de chômage entre les hommes diplômés de l’enseignement supérieur (Type A) et l’ensemble des hommes est de 0,8 points, contre 1,9 points en Italie et 1,5 en Angleterre. Nous verrons aussi qu’à l’intérieur de ces pays, de profondes différences se dessinent, selon les formations et les modalités d’obtention des diplômes. La mobilité étudiante en France, Italie et Angleterre ne sera vraisemblablement pas investie des mêmes enjeux.

Tableau 11 : Taux de chômage et niveau de formation en France en Italie et en Angleterre, selon le sexe –2003-

Enseignement supérieur Tous niveaux de formation confondus
Type B Type A
France

Hommes

Femmes

4.3

5.0

6.7

7.5

7.5

9.8

Italie

Hommes

Femmes

3.6

7.2

5.5

10.5

Angleterre

Hommes

Femmes

2.7

1.7

2.7

2.0

4.2

3.2

Le tableau se lit ainsi : 7,5% des hommes français entre 25 et 64 ans (tous niveaux de formation confondus) étaient au chômage en 2003, contre 6,7% de ceux en possession d’un diplôme d’enseignement supérieur de type A. Source : Regards sur l’éducation. Les indicateurs de l’OCDE, 2005

50 DE SAINT MARTIN Monique, Les fonctions sociales de l’enseignement scientifique, Mouton, La Haye, 1971. Nous développerons ce point ultérieurement dans la partie consacrée aux curricula.
51 Voir à ce propos les remarques émises en introduction consacrée à la méthodologie, qui mettent en avant, notamment, les difficultés et les problèmes que posent les analyses statistiques comparatives.

Une des différences majeures entre pays européens se situe dans le nombre et la nature des filières du secteur secondaire qui ne conduisent pas à l’obtention d’un diplôme ouvrant les portes des universités. La diversité des cursus et des institutions en Grande Bretagne se différencie en tous points de la standardisation et de la concentration de l’appareil scolaire en France et en Italie. Au monopole détenu par l’Etat en matière de délivrance de diplômes dans ces deux pays, l’Angleterre oppose une cinquantaine d’instances habilitées à délivrer des certifications professionnelles. La diversification et/ou la massification des systèmes d’enseignement supérieur des trois pays étudiés ne semblent pas pour autant s’être accompagnée d’un réel développement démocratique, souvent proclamé.

Comme le formule Halsey52, le vingtième siècle a été en occident, le premier au cours duquel l’éducation supérieure a été reconnue comme un droit démocratique des citoyens. Le système d’enseignement post-secondaire s’est donc déplacé d’une organisation fermée et restreinte suivant les principales lignes de la classe et du sexe, vers une conception plus universelle et co-éducationnelle. D’ailleurs les mots post-secondaire, Further (FE), Higher (HE), adulte, éducation permanente, reflètent un ensemble évoluant d’arrangements et d’opportunités, qui toutefois posent quelques problèmes de définitions et de comparabilités à travers le temps et entre les pays. De manière générale, cependant, l’image en ce début du 21ème siècle, est celle d’une éducation supérieure de masse. Ce qui ne signifie pas nécessairement sa démocratisation, car elle est largement segmentée et stratifiée. Cette segmentation et stratification, n’est pas sans lien avec l’internationalisation et l’orientation des échanges des institutions universitaires de ces pays. Erasmus est un programme sélectif à deux niveaux : institutionnel et individuel. Il est utilisé inégalement suivant les segments nationaux de l’enseignement supérieur propres à chaque pays et suivant l’origine sociale des étudiants de ces institutions. Discuter d’un phénomène éventuel de massification ou de « démocratisation » de l’accès à la mobilité, ne peut donc se faire sans connaître les caractéristiques des systèmes d’enseignement supérieur des pays concernés par l’enquête.

52 HALSEY (AH) Culture, economy and society. Oxford University Press, 1997

En Italie, la structure de l’enseignement supérieur est assez particulière par rapport aux autres Etats membres de l’Union Européenne. En effet l’enseignement supérieur italien peut être identifié presque exclusivement à l’enseignement universitaire, et, jusqu’au milieu des années 1990, aucune attention réelle n’a été accordée à l’enseignement postsecondaire non universitaire en dépit de l’incroyable augmentation de sa population estudiantine, dont le nombre est passé de moins de 300 000 en 1960 à 1 200 000 à la fin des années 1980. En 1997, l’enseignement universitaire était dispensé dans 67 établissements en Italie :

45 universités de l’Etat situées sur l’ensemble du territoire national
3 instituts polytechniques
6 universités privées
3 instituts universitaires de l’Etat
5 instituts universitaires privés
2 universités pour étrangers : Pérouse et Sienne
3 Hautes Ecoles

En 2005-2006 selon le bureau statistique du ministère de l’éducation nationale italien, 1 823 886 étudiants étaient inscrits dans l’ensemble des institutions d’enseignement supérieur du pays (dont 782 926 fuori corso). Comparé à la France et l’Angleterre, qui ont depuis longtemps dépassé le seuil des deux millions, ce chiffre peut paraître relativement bas. Il n’en reste pas moins que le système d’instruction italien a été caractérisé pendant longtemps par la co-présence d’un chômage intellectuel important (surplus de diplômés du supérieur comparé à un marché du travail de dimension modeste) et un haut niveau d’analphabétisme53).

Sous ses apparences de neutralité, le système universitaire unique italien dissimule des différences importantes entre universités et disciplines. La « spécialisation sociale » (specializzazione sociale) comme la nomme Roberto Moscati54 des différentes facultés (facoltà) existe bel et bien en Italie comme ailleurs. Le choix de la faculté dépend donc à la fois de l’origine socio-culturelle des étudiants, du type de baccalauréat en leur possession et des résultats scolaires précédents. La composition sociale inégale des inscrits détermine une hiérarchie de prestige des formations. Dans le milieu universitaire italien est apparu, avec la massification scolaire, un nouveau dualisme entre facultés de premier rang (c’est-à-dire Ingénierie, Science et structure de la matière, Médecine) et celles de second rang (Lettres, Sciences humaines et sociales, Droit).

53 BARBAGLI (M), Disoccupazione intellettuale e sistema scolastico in Italia (1859-1973), Bologna: Il Mulino, 1974, 482p
54 MOSCATI (R), Università: fine o trasformazione del mito? Nuovi significati e funzioni nelle diverse Italie, Bologna: Il Mulino, 1983, 293p

Schéma 2 : le système éducatif italien
le système éducatif italien
Source: Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca

Lecture: L’école maternelle (Scuola dell’infanzia) est suivie du premier cycle comprenant l’école primaire (scuola primaria) et une partie de l’école secondaire (scuola secondaria di primo grado). Ce cycle se conclut par un examen d’Etat, qui donne accès soit à la formation professionnelle (istruzione professionale), soit au lycée (Liceo), permettant de passer la Maturità (examen d’Etat correspondant à notre baccalauréat). Ce dernier permet l’accès à l’enseignement supérieur, qui se divise entre le secteur universitaire et la formation technique supérieure. Jusqu’à une période relativement récente l’université italienne ne décernait qu’un diplôme: la Laurea specialistica. Aujourd’hui, faisant suite au processus de Bologne, il faut y ajouter le Doctorat (Dotoratto di Ricerca) et la Licence (Laurea Breva).

De plus, dans le sud de l’Italie (Mezzogiorno), où les possibilités d’emploi étaient et restent des plus précaires, les taux d’accroissement de la population étudiante ont été plus élevés que partout ailleurs. Entre L’année 60-61 et les années 1977-78, la variation annuelle totale des inscrits a été supérieure à 300% dans le sud, contre environ +230% au centre et +280% au nord55. Le secteur des sciences humaines et sociales se gonfle de plus en plus et concourt à reproduire des différences internes au sein du système universitaire, entre formations refuges pour l’élite et formations de « masse ». S’accentuent également les dispersions, les retards et les abandons. Dans le sud ces tendances se trouvent renforcées par les caractéristiques du marché du travail qui poussent à une utilisation massive de l’université comme objet d’investissement et de consommation.

En Italie, il existe aussi un nombre élevé d’étudiants « fuoricorsi », c’est-à-dire inscrits dans une discipline au-delà du nombre d’années théoriquement requises pour l’obtention d’un diplôme. A l’université, chaque étudiant décide du nombre d’examens qu’il souhaite passer chaque trimestre, l’inscription l’année suivante n’étant pas subordonnée à un quelconque rendement scolaire. Même si le nombre d’étudiants diminue, Corrado De Francesco (1989) note que les « fuoricorsi » représentaient encore à la fin du XXème siècle plus de 30 % des inscrits. Il souligne qu’en 1983/84, selon une étude réalisée par Trivellato à l’Université de Milan, plus de 40 % des diplômés en Littérature et Sciences Politiques étaient restés inscrits au moins huit ans, au lieu des quatre ans théoriques. Jusqu’à une période relativement récente, il n’y avait en Italie qu’un seul diplôme universitaire, la Laurea, qui pouvait être obtenu après quatre ou cinq ans d’études suivant les disciplines. La mise en place du LMD (nommé 3+2 en Italie) a introduit un diplôme de niveau intermédiaire (Laurea breva), qui n’a cependant pas changé le phénomène d’autogestion des parcours par les étudiants (autogestion quasi-inexistante dans les systèmes français et anglais où la réussite d’un nombre prédéfini d’examens est requise pour la poursuite des études).

55 Op. cit MOSCATI (R), p170

Tout aussi ancien, mais beaucoup plus vaste le système d’enseignement supérieur britannique a vu, à la suite du rapport Robbins (1963), un élargissement sans précédent tant au niveau du déploiement régional que de l’étendue et de la diversité de l’enseignement spécialisé. Se sont également créées de nombreuses universités technologiques, qui acquerront le statut d’université suite à la loi de 1992 sur l’enseignement post-obligatoire et supérieur. Il existe aujourd’hui 177 institutions d’éducation supérieure et 5 millions d’étudiants britanniques poursuivant des études post-secondaires.

Schéma 3 : Le système éducatif britannique, au-delà de la scolarité obligatoire
Le système éducatif britannique, au-delà de la scolarité obligatoire
Source : Jean Gordon, Comparative study of qualification at the end of compulsory education : Secondary education and vocational training in the united Kingdom, Institut Européen d’éducation et de politique sociale, 1989

Dans ce pays, néanmoins, la montée régulière des flux d’élèves désireux de poursuivre des études au sein d’établissements post-secondaires, n’a pas empêché le maintien d’un certain élitisme universitaire. L’Angleterre en 1989/90 comptait 1 095 000 étudiants, incluant natifs, étrangers et à temps partiel dans les universités, l’Open University, les instituts polytechniques et autres collèges offrant des programmes post-secondaires. En 1995/96, ils étaient 1.8 millions. L’enrôlement total s’est donc accru, mais parallèlement la composition du corps étudiant s’est irréfutablement transformée. Le traditionnel modèle de l’enseignement supérieur : L’étudiant masculin à plein temps qui prépare un bachelors Degree56 à l’université, est celui dont l’accroissement a été le plus lent. Les formes alternatives se sont répandues plus rapidement. Par exemple, le nombre d’étudiantes à temps partiel dans les instituts polytechniques ou les collèges d’éducation supérieure a été multiplié par 8,6 entre 1970 et 199057. Le nombre d’étrangers, comme nous l’avons vu, n’a cessé lui aussi d’augmenter.

En Angleterre existe une distinction entre deux types d’éducation post-secondaire; la further education et l’higher education, que nous pourrions traduire par les termes français de Secteur post-scolaire et enseignement supérieur. Ces termes dessinent dans l’espace éducatif deux axes contrastés : l’un correspond à une ligne verticale, il s’agit de la notion de supérieur et l’autre à un axe horizontal souvent nommé « post-scolaire ». Ainsi Higher introduit l’idée d’un degré supplémentaire de difficultés à franchir dans un processus d’ascension, alors que further suggère une progression sur terrain plat, la simple poursuite d’un cheminement. Après l’âge de 16 ans (âge limite de la scolarité obligatoire), il est donc possible de prolonger ses études, soit en restant élève inscrit dans une école secondaire pour y préparer un A-level ou un O-level, examens de sortie, soit en se dirigeant vers un établissement polyvalent (dénommé collège) dispensant un enseignement technique, professionnel ou général et offrant un vaste éventail de formations suivies à temps plein ou en alternance. Il existe également un secteur indépendant assez large regroupant toute une série de formations pouvant aller du commerce ou de la gestion aux métiers paramédicaux.

Récemment les instituts polytechniques58, ainsi que certains collèges ont reçu le statut d’université et adopté de nouveaux noms. Les modes de calcul de la population étudiante se sont en conséquence complexifiés à mesure que les frontières du secteur se sont déplacées. Les chiffres donnés ces dernières années par le ministère de l’éducation, de par ces changements, ne font pas de distinction entre les universités et les instituts et collèges, mais cela cache mal, qu’encore aujourd’hui, la croissance des effectifs est absorbée majoritairement par le secteur post-scolaire et le premier cycle universitaire (cf. tableau 13 et graphique 5 suivant). La population universitaire, surtout à temps plein, varie dans des proportions nettement moindres.

56 Par la suite, nous emploierons par commodité le terme français de « licence » pour les deux pays. Rappelons aussi comme le fait Philippe Vitale dans sa thèse de doctorat, qu’à l’exception de la France et de l’Espagne, la « notion » de premier cycle n’existe pas en Europe. P. 123
57 Ce qui équivaut à une augmentation de 758%
58 Qui correspondent plus ou moins aux IUT français, car ils préparent à des cycles courts et davantage orientés vers des matières techniques ou la pratique.

Tableau 12 : Répartition des effectifs entre Higher et Further Education au Royaume-Uni – en 2003-04-

Secteur post scolaire En milliers %
(FE)
plein temps 1080 14,8
temps partiel 3770 51,7
Total 4850
Enseignement supérieur (HE)
Undergraduate
Plein temps 1207 16,5
temps partiel 706 9,7
Postgraduate
plein temps 221 3,1
temps partiel 308 4,2
Total 2446 100

Graphique 4 : Répartition des effectifs entre Higher (1) et Further Education (2) au Royaume-Unie n 2003-2004
Répartition des effectifs entre Higher (1) et Further Education (2) au Royaume-Unie n 2003-2004
Source : Social trends n°36, 2006

Comme pour les conditions d’études et d’insertion professionnelle, une recherche menée par deux instituts (de l’université de Sussex et de l’université de Dundee)59, fait état de profondes différences entre anciennes et nouvelles universités « post-1992 », concernant les possibilités de séjour à l’étranger. Ces dernières se situent en effet en bas de l’échelle en ce qui concerne la mobilité de leurs étudiants. En 2002-2003 précisent les auteurs du rapport, il y avait 5,4 étudiants en mobilité (tous programmes confondus) pour 1000 inscrits dans les universités post-1992, contre 11,4 étudiants en mobilité pour 1000 inscrits dans les institutions pre-1992. Dans cette étude il était également demandé aux étudiants de préciser si leur séjour à l’étranger faisait partie intégrante de leur cursus ou était optionnel. Ainsi pour 51,5% des étudiants des universités anciennes, ce séjour était obligatoire, alors que pour 92,3% des étudiants de nouvelles universités, il était optionnel. De plus une grande proportion d’étudiants des universités post-1992 avait travaillé (40,7%) « work placement » dans le pays d’accueil, alors qu’ils étaient 72% a avoir seulement étudié parmi les étudiants en mobilité d’universités anciennes. Pareillement, en 1996/97, sur les 1.75 millions d’étudiants inscrits dans les universités britanniques, seulement la moitié y était à temps plein en premier cycle et 35% des étudiants à plein temps poursuivant des études au- delà de la Licence (Postgraduate) étaient étrangers.

Enfin en France, il y avait en 2005-2006, 2 275 000 étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur. Parmi eux, des minorités « préservées » se distinguent dans les formations non- universitaires, telles que les sections de techniciens supérieurs (STS) et les Classes Préparatoires aux Grandes Ecoles (CPGE) qui représentent respectivement 230.000 et 75.000 individus. Car ce qui caractérise l’enseignement supérieur en France est sa dualité entre un système d’écoles élitistes et sélectives et un système universitaire ouvert et massifié. Dès le collège et le choix de la filière au lycée, le parcours de l’élève est jalonné de points de bifurcation, comme le montre le schéma ci-dessous. L’orientation se traduit ainsi par des conséquences importantes aux niveaux des ressources, des relations sociales, en bref, sur le plan des structures sociales. A la différence de l’Angleterre, c’est l’université qui a accueilli les étudiants de la massification scolaire en France. Mais elle a en définitive assez peu bénéficié de l’ouverture vers l’international, en comparaison avec les Grandes Ecoles.

59 Report by the Sussex Centre for Migration Research, University of Sussex, and the Centre for Applied Population Research, University of Dundee, International student mobility, Commissioned by HEFCE, SHEFC, HEFCW, DEL, DfES, UK Socrates Erasmus Council, HEURO, BUTEX and the British Council, July 2004/30. Issues paper. 115p

Schéma 5 : Le système éducatif français, du secondaire au supérieur
Le système éducatif français, du secondaire au supérieur

En 2003, il y avait environ 50 000 étudiants français en mobilité dans la zone OCDE. Parmi eux, 9 231 provenaient d’une Grande Ecole et 12 079 étaient des élèves ingénieurs effectuant un stage à l’étranger60. Plus de 40% des étudiants mobiles proviennent donc des Grandes Ecoles et autres écoles d’ingénieurs, lesquelles ne regroupent qu’environ 5% des effectifs de l’enseignement supérieur français. Les étudiants mobiles sont ainsi largement surreprésentés dans ces établissements. Leur recrutement est de ce point de vue emblématique des logiques de sélection scolaire et de leur évolution, en l’occurrence de la dualité entre élèves des Ecoles et étudiants des Universités, dont les premiers sortent par conséquent largement gagnants.

Le graphique ci-dessous confirme pourtant que ce sont bien les universités qui ont absorbé la majorité de l’augmentation des flux d’étudiants s’inscrivant dans l’enseignement supérieur. Il y avait en 1998-99, 1 310 000 étudiants inscrits à l’université (soit environ 61% de l’ensemble), les inscrits en Instituts Universitaires de Technologie (IUT) et en Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) augmentant, l’Université ne regroupe que 56% de l’ensemble en 2005-2006, mais continue d’accueillir les enfants de la massification scolaire61.

60 La commission internationale de la conférence des Grandes Ecoles a procédé à une première enquête en 2003. Les résultats indiquent que 9231 étudiants étaient en mobilité à l’étranger, dont 22% en formation pour l’obtention d’un co-diplôme. Près de 48% de la mobilité internationale s’opère vers l’Europe de l’ouest, 26% vers l’Amérique du Nord, 8,4% vers les pays scandinaves, 7,8% vers le Moyen-Orient, 6,7% vers l’Amérique Latine. Trois pays arrivent en tête des destinations : le Royaume-Uni, les Etats-Unis et le Canada ; viennent ensuite l’Espagne et l’Allemagne. Par ailleurs, 12 079 élèves ingénieurs effectuaient la même année des stages à l’étranger.
61 Pourtant, parallèlement, si l’on observe l’évolution de la dépense moyenne par étudiant, même si globalement elle a beaucoup augmenté depuis les années quatre-vingt, ce sont les étudiants d’IUT et de grandes écoles qui en tirent le plus profit. En 1998, un individu effectuant une année dans une université publique coûtait en moyenne à la collectivité nationale 39 000 francs (soit 5945.51 euros), une année en IUT revenant à 53 800 francs (8201.76 euros) et une année dans une école d’ingénieur dépendante d’une université à 76 500 francs (11 662.35 euros.) Les disparités, au sein même de l’université, sont également très grandes entre les lettres et sciences humaines et les sciences dites exactes. La dépense moyenne par étudiant a peu varié depuis. Elle était de 13 560 euros pour un étudiant en CPGE et de 7210 euros pour un étudiant des universités.

Graphique 6 : Répartition de la population étudiante française en 2005-2006
Répartition de la population étudiante française en 2005-2006
(1) y compris les NFI (nouvelles formations d’ingénieurs).
(2) Groupe rassemblant les écoles vétérinaires, juridiques et administratives, artistiques et culturelles, EHESS, autres écoles dépendant d’autres ministères, INP, UT (universités de technologie) et les IUFM à partir de 1991.
Sources: L’Etat de l’Ecole n°16 [édition 2006]

On observe aussi que les CPGE, formant la majorité des hauts responsables ou cadres des secteurs public et privé en France, (qui ne regroupaient déjà que 4% de l’ensemble des inscrits dans l’enseignement supérieur en 1998-1999) ne représentent aujourd’hui que 3% de l’ensemble.

Graphique 7 : Evolution de la répartition de la population étudiante française entre université et CPGE de 1980 à 2005
Evolution de la répartition de la population étudiante française entre université et CPGE de 1980 à 2005
Sources: L’Etat de l’Ecole n°16 [édition 2006]

Suite à ces observations, nous pouvons dire que les étudiants français se meuvent dans un système d’enseignement supérieur massifié mais dual. Les étudiants italiens s’orientent massivement vers les universités, qui détiennent une sorte de monopole et ouvrent également leurs portes à tous les détenteurs de la Maturità. Néanmoins le retard aux études (studenti fuori corsi) et les abandons sont très fréquents. Les étudiants britanniques quant à eux se déplacent au sein d’un système universitaire ouvertement hiérarchisé, sélectif et élitiste. Les frais d’inscriptions y sont souvent très élevés, mais les taux de survie également et l’insertion professionnelle des étudiants s’en trouve facilitée. Nous verrons au fur et à mesure de ce travail de thèse que les conditions d’études et le contexte dans lequel l’étudiant qui souhaite faire un séjour à l’étranger se meut, expliquent en partie sa décision d’y demeurer, pour certains, ou de s’en éloigner, pour d’autres (provisoirement ou définitivement). Ce contexte se compose, entre autres, d’un aspect économique, car le financement des universités par l’Etat, les entreprises et les usagers, diffère d’un pays à l’autre. En quoi influe-t-il sur les choix et les comportements des responsables et des étudiants Erasmus avant, pendant et à la suite de leur séjour à l’étranger ?

L’expérience de mobilité des étudiants ERASMUS
Les usages inégalitaires d’un programme d’«échange» Une comparaison Angleterre/ France/Italie
Thèse pour obtenir le grade de DOCTEUR EN SOCIOLOGIEO – UFR Civilisations et Humanités
l’Université AIX-MARSEILLE I & Università degli studi di TORIN