Evaluation et/ou Soutien de projets éducatifs innovants

By 7 March 2013

8. EVALUATION et/ou SOUTIEN de projets innovants

Pour évaluer les aspects innovants d’une activité pédagogique il s’agirait tout d’abord de s’accorder sur ce que l’on entend par innovation, mais il faudrait aussi cibler dès le départ les effets produits, ce qui est pratiquement impossible car d’excellentes innovations n’ont pas eu les effets escomptés mais d’autres tout aussi pertinents (Cros)33.

De Ketele (2002), nous rappelle d’une part qu’une évaluation par les acteurs du terrain est une garantie qu’ils se donnent pour se garder de l’illusion qu’il suffit de faire des choses nouvelles pour innover et obtenir un changement en terme de résultats attendus, et d’autre part que les effets les plus intéressants de l’innovation sont ceux qu’on identifie dans le long terme, alors qu’à propos de l’amélioration de la qualité des apprentissages on se donne rarement ce temps.

Une innovation est bénéfique si elle induit des pratiques et des attitudes positives chez les élèves, les enseignants et dans l’environnement, sans provoquer de dégradation dans les acquisitions des élèves. Si ces deux conditions sont remplies, on peut conclure à une plus-value à court terme et en espérer une à long terme, y compris dans le domaine des acquisitions scolaires. On peut d’autant plus parler d’innovation qu’on y trouve conjointement un triangle d’inédits pour les élèves, pour les enseignants et pour l’institution, un inédit étant ce qui caractérise fondamentalement l’innovation, en sachant que ce qui est inédit pour l’un ne l’est pas nécessairement pour l’autre… (De Ketele, 2002).

Démarche de soutien

Constatant la difficulté de procéder à l’évaluation de quelque chose de nouveau, ce qui est la caractéristique première de l’innovation, il s’agirait peut-être plutôt de chercher comment soutenir les démarches innovantes afin qu’elle se développent de manière bénéfique pour tous les acteurs.

Parmi les concepts tels que novation, rénovation, réforme, innovation, le concept d’énovation, développé par Gelinas et Fortin (1996)34 paraît particulièrement prometteur, en ce sens qu’il s’agit d’une stratégie du changement émergent, d’un processus de gestion que les acteurs s’approprient, de la mise en œuvre d’une stratégie de prise de décision tenant compte des représentations des acteurs, composant avec les ressources et les contraintes de l’environnement.

Le changement de paradigme est important : dans les concepts de réforme ou d’innovation, le processus paraît extérieur aux acteurs du terrain, comme si l’on avait d’un côté les concepteurs- décideurs et de l’autre les applicateurs. Ce dualisme disparaît dans la définition de l’énovation : les acteurs sont au centre du processus, à la base de son organisation et à l’origine de la nouveauté qui émerge alors de leur contexte propre. Il s’agit alors réellement d’un processus et non d’un état.

L’expertise indispensable à l’émergence de la nouveauté, est interne, dans ce cas, et porte sur la régulation du processus dont ne peut présager le degré de nouveauté. Le changement émergent résulte alors des interactions entre les acteurs.

Recherche-action-formation

A la question du soutien de l’innovation pédagogique, les démarches de ‘recherche-action-formation’ offrent des réponses intéressantes, avec des interventions qui vont dans le sens de l’énovation, en dynamisant la co-réalisation des recherches, des interprétations, des actions-formations et permettant de donner à l’ensemble des acteurs un sens à leurs activités tout en les régulant.

Une démarche de ‘recherche-action-formation’ comporte trois pôles :
– la recherche liée à une démarche scientifique visant l’avancement des connaissances,
– l’action permettant au projet d’être innovateur tout en proposant des solutions réalistes,
– la formation visant un renouvellement des pratiques pédagogiques, lieu de réflexions extensives, systématiques et prolongées pouvant déboucher sur des changements durables au niveau de certaines représentations et de pratiques éducatives. (Paillé, 1994)35

Un exemple de ce type de démarche méthodologique est développé par IntersTICES36. Il s’agit de procéder par cycles itératifs « constitués de verbalisations par les acteurs (explicitation et élaboration d’un scénario pédagogique et des facteurs en jeu), de discussions sur les problèmes où les pistes de solution sont enrichies par des apports théoriques et pratiques émanant de la recherche dans le domaine, d’un élargissement des discussions par des échanges au sein de la communauté des projets dont l’objectif est la co- construction de sens et la régulation des activités de formation-accompagnement, le tout résultant notamment dans la co- gestion de formations, de séminaires et d’ateliers de travail cogérés » (Peraya & Viens, 2003, p. 14).

Schéma d’un cycle d’intervention (Peraya & Viens, 2003)
Schéma d’un cycle d’intervention (Peraya & Viens, 2003)

Pour réaliser cette démarche d’accompagnement, plusieurs éléments sont à considérer :
– Il s’agit d’une approche systémique par/pour l’action, d’un processus de développement-implantation-innovation.
– La culture des acteurs est à prendre en compte : leur représentations et valeurs, leurs attitudes, leurs habiletés et ressources ainsi que leurs pratiques.
– Il s’agit de s’interroger avec les acteurs sur la plus-value de l’innovation concernée et à qui s’adresse cette plus-value.

Pour aider les concepteurs d’un projet pédagogique à évaluer les aspects innovants de leur dispositif, il est utile de préciser certains éléments :
1. Quelle est, pour les apprenants, la facilité d’accès aux contenus, aux ressources et aux personnes qui s’occupent de l’activité ?
2. Quelle individualisation du parcours de l’apprenant est possible tenant compte des différents niveaux et styles d’apprentissage ?
3. Quelle est la qualité des feedbacks reçus par l’apprenant et de l’interaction entre l’utilisateur et le dispositif ?
4. Dans quelle mesure l’élève est-il autonome et quel contrôle a-t-il de sa progression ?
5. Comment le dispositif prévoit-t-il la communication, la collaboration ou la coopération, voire la co-élaboration du travail ?
6. Dans quelle mesure les activités proposées sont-elles ancrées dans la réalité ? Quel est le degré de contextualisation de l’apprentissage ?
7. Le dispositif vise-t-il des apprentissages de haut-niveau ? Existe-t-il un réel soutien à la réflexion individuelle ou collective ? Quelle place est réservée à la réflexion critique et à l’acquisition de compétences transversales ? (réflexivité, métacognition)

La construction d’une activité pédagogique incluant (ou non) l’utilisation des TIC a tout à gagner d’être rigoureusement décrite dans un scénario qui répondrait aux questions suivantes :
– Quels sont les objectifs de l’activité au niveau des contenus, des habiletés et attitudes des apprenants ainsi que des compétences transversales visées ?
– Les activités prévues et les ressources mises à disposition sont-elles en rapport avec ces objectifs et comment seront-ils évalués ?

La recherche et les pratiques mises en place actuellement devraient permettre une progression notoire au niveau de démarches de soutien pour la réalisation d’activités pédagogiques de qualité.

Lire le mémoire complet ==> (Les apports des TIC à l’apprentissage)
Mémoire de Diplôme d’Etude Supérieure Spécialisée TECFA
Université de Genève – Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education