Approche centrée sur les structures, Contenu éducatif sur le Web

By 12 March 2013

4.6 Contextes d’une approche centrée sur les structures

À l’heure actuelle, le Web connaît une forte croissance en termes de nouveaux usagers, des nouvelles informations et de nouvelles formes de représentation de ces informations. Le Web est donc en constante évolution, il devient un médium chaque fois plus riche, ses codes changent. Les conventions du Web 2.0 en témoignent.

Ces formes de représentation de l’information appartiennent, dirait-on, aux aspects ergonomiques des interfaces graphiques. Sous risque de généralisation, il semble évident que les interfaces graphiques d’utilisateur (GUI) ont aidé à transformer le Web, d’un outil de communication réservé à un milieu restreint en un médium de communication grand public. En effet, le Web a toujours été orienté vers une lecture par les humains et, par extension, son écriture s’est récemment banalisée. La création des pages Web, par exemple, constitue une pratique qui ne demande plus de la part des usagers de hardware spécialisé ou de connaissances avancées en informatique. Aujourd’hui, toute une série de services commerciaux, gratuits, et open source assistent la création de contenu; c’est le rôle des GUIs de faciliter la tâche au travers d’un langage iconique qui masque le code HTML.

Dans ce scénario, information et représentation de l’information sont des aspects communs à la création. En effet, le Web s’est d’abord centré sur le formatage mais aujourd’hui cette approche semble dépassée face à une autre problématique qui est restée toujours présente autour de l’information, celle de la création du sens à travers ses manipulations diverses : « Pour qu’elle puisse être utile, il faut qu’elle puisse être exploitée, c’est-à-dire traitée et rapprochée d’autres de façon à produire de l’information nouvelle. Produire du sens n’est, pour l’essentiel, que rapprocher des informations disparates jamais rassemblées auparavant » [BAL 90].

Si le problème ne consiste donc pas à stocker ou à produire massivement de l’information mais à la trouver et à la manier pour créer du sens, nous croyons qu’il est nécessaire de se situer d’un point de vue allant au-delà des données informatiques. Une telle perspective est centrée sur les structures et peut justement proposer des solutions à plusieurs niveaux : syntaxique, sémantique et pragmatique.

Dans cette partie, nous exposons un échantillon sommaire des contextes où les structures peuvent constituer un cadre d’amélioration principalement en rapport aux technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE).

4.6.1 Multiples domaines des hypermédias

Une première voie de notre approche est distinguée au sein de la création de contenus. Dans ce sens, si l’on accepte que, en termes généraux, le type de TICE le plus employé sur le Web est représenté par les plateformes d’enseignement à distance, ou Learning Management Systems (LMS), il sera donc pertinent de mentionner à présent quelques limites et contraintes posées par ces systèmes. L’intérêt est d’analyser les raisons pour lesquelles une approche centrée sur les structures s’avère intéressante pour offrir des solutions.

De manière générale, les problèmes liés aux plateformes éducatives proviennent de leur genèse en tant qu’objets techniques. Dans une direction semblable à elle que nous avons suivie dans le chapitre 2, Dominique Boullier témoigne après trois ans d’expérience dans l’enseignement à distance, des nécessités de faire « plier » l’outil. La tendance est d’intégrer des modèles d’apprenant pré-établis dangereusement génériques ou curieusement spécifiques. Boullier affirme que la compétence des étudiants et que la réussite d’un processus éducatif reposent sur l’émergence d’un individu, nécessairement singulier, et capable de sortir des rails tracés pour prendre à son compte son destin [BOU 01b].

D’autres problèmes peuvent s’ajouter au niveau des usages. Un premier problème relève du fait qu’il s’agit de systèmes parfois trop simples à utiliser qui sacrifient des fonctionnalités plus avancées ou, inversement, systèmes tellement complets et robustes que leur usage est rendu difficile et confus. Un deuxième problème est la migration de tout un corpus de documents et de matériels didactiques créés à l’aide d’une plateforme vers une autre plateforme. Un troisième problème est en rapport aux fonctionnalités offertes : les fonctions de base sont souvent réduites à la création de parcours pédagogiques, à l’option d’insérer des pièces attachées et à la possibilité d’éditer des contenus textuels sur le Web, tandis que les fonctions avancées sont perçues dans le degré d’automatisation du système pour traquer les étudiants, fournir des évaluations, supporter des outils de communication, et enfin adapter du système.

Or, en tant que systèmes hypermédias, les LMS disposent d’un long héritage du côté de la recherche centrée sur les systèmes hypermédias dont l’une des lignes évolutives tend vers une ouverture au niveau des composants permettant d’ajouter, modifier, mettre à jour ou échanger des services supportés entre les systèmes. Dans ce sens, les LMS peuvent être considérés comme des systèmes hypermédias fermés qui ne prennent en compte les multiples domaines de l’hypermédia.

Historiquement, diverses modèles et méthodes ont été formulées pour une implémentation des hypermédias ouverts, dont CB-OHS [WII 00] ou IUHM [NAN 03]. Mais si notre objectif est de s’acheminer vers ce genre de systèmes, est nécessaire un paradigme situant et évaluant la pertinence d’une approche centrée sur les structures plutôt que sur les données. Au plan technique, les bénéfices ont été documentés pour chaque modèle. Sur le plan de l’éducation, nous signalons plusieurs constats propices :

* enseignants et étudiants requièrent souvent le support de différents domaines hypermédias selon la discipline étudiée;
* les étudiants sont plus motivés lorsqu’ils contrôlent l’affichage et les diverses vues d’un contenu;
* les enseignants peuvent se concentrer effectivement sur le contenu, la structuration, l’argumentation, et la sémantique, en laissant de côté le formatage et l’aspect visuel;
* les enseignants et/ou le personnel de support peuvent travailler sur le formatage et les vues d’un même document selon les besoins sans modifier le contenu;
* les enseignants et/ou le personnel de support peuvent créer des nouvelles structures pour de nouveaux documents selon les besoins;
* les enseignants et/ou le personnel de support peuvent partager, utiliser et réutiliser des vues et des structures;
* les auteurs créent du contenu en se situant au niveau sémantique de la description de contenus, dans leur notation et structuration par opposition à leur représentation iconique;
* plusieurs structures peuvent s’associer à une structure de métadonnées sémantiques comme une ontologie de domaine.

4.6.2 Partage et accessibilité de ressources

Le partage et l’accessibilité de ressources sont deux activités fondamentales devant être assurées dans un contexte Web. Dès son origine, l’Internet à fait l’objet d’étude de la communauté hypermédia et diverses techniques ont été développées pour faciliter l’archivage des ressources dans une couche de stockage et pour ensuite les rendre disponibles et découvrables à travers, entre autres, des méthodes d’adressage et de « linkage », de la description des métadonnées, des techniques d’indexation, de la création de réseaux hypertextuels, ou de moteurs de recherche.

Nous sommes depuis peu devant une nouvelle situation. Le partage de ressources s’effectue par ce qu’on peut nommer des « super-couches sémantiques », c’est-à-dire des applications qui opèrent au-dessus de la plateforme Web plutôt qu’au niveau de l’ingénierie du système hypertexte. De fait, ces couches peuvent aussi être considérées comme des super-structures rassemblant une variété de ressources selon un critère de classification (par popularité, par thème, par auteur, par date, par localisation géographique, par discipline, etc.). Adoptant ce point de vue, Millard et Ross ont considéré le Web 2.0 comme un ensemble d’applications qui ne sont pas analogues à la vision des précurseurs de l’hypertexte principalement parce que « les attributs qu’ils cherchaient ne sont pas disponibles de manière universelle dans tous les systèmes du Web » [MIL 06 : 30].

Bien entendu et en raison du fait que le Web 2.0 s’adresse à un large public, les applications existantes choisissent arbitrairement les services à fournir afin d’éviter une surcharge chez les usagers [MIL 06]. Par exemple, un système wiki comme Wikipedia permet la gestion de versions d’un document, alors qu’un système blog comme WordPress ne le fait pas. Inversement, l’édition hypermédia chez Wikipedia opère par une métaphore de masquage de balises HTML, alors que WordPres emploie un éditeur texte WYSIWYG.

Dans le cas des LMS, on décèle des problèmes similaires. Plusieurs systèmes intègrent des outils d’édition et de partage qui ne sont pas disponibles dans d’autres systèmes. Mais peut-être le problème le plus important vers un partage étendu de ressources est que les LMS sont des systèmes fermés dans le sens où l’on ne peut pas accéder aux ressources téléchargées par d’autres auteurs. Par exemple, la plateforme Blackboard permet l’accès à un espace personnel sécurisé par mot de passe où les ressources utilisées par un auteur sont indisponibles au niveau intra-système, indisponibles également pour les moteurs de recherche 47. De plus, la possibilité de créer une base de ressources commune est inexistante.

Bien que la problématique du partage et de l’accessibilité des ressources ait été abordée par les recommandations e-learning, les solutions restent peu satisfaisantes. Le manque d’un standard global de métadonnées, la diversité d’approches, leur évolutivité, et les besoins spécifiques immédiats des institutions éducatives ont conduit au développement de systèmes favorisant une norme sur une autre et débouchant sur une incompatibilité inter-systèmes.

Notre recherche tente également de rejoindre cette problématique en s’appuyant sur les structures. Nous considérons qu’en se situant à un niveau atomique structural et non à un niveau super-structural, des solutions innovantes et encore peu explorées peuvent émerger, notamment les requêtes basées sur la structure logique et sémantique de documents.

4.6.3 Systèmes de relations pédagogiques

Les travaux sur l’ingénierie cognitive (dont la méthode MISA de Paquette) ainsi que les théories de l’apprentissage contemporaines (dont la Théorie de l’apprentissage multimédia de Mayer) nous signalent que les connaissances sont le résultat de constructions mentales effectuées par un individu à partir d’informations. Par conséquent, l’apprentissage est perçu comme la transformation des informations en connaissances.

Afin de promouvoir un apprentissage actif 48, ces études ont défini des opérations que les étudiants doivent réaliser sur l’information. De manière générale, ces opérations constituent des étapes à accomplir et se divisent en quatre : l’observation, la sélection, l’organisation et l’intégration.

47 À ce sujet s’est associé la notion de « Web invisible », qui définit le regroupement de toutes les ressources disponibles non seulement à l’intérieur de systèmes sécurisés, mais aussi à des sites disposant de codes informatiques qui empêchent leur indexation par des « crawlers ». Les ressources textuelles générées dynamiquement à partir d’une base de données et les ressources non textuelles ne disposant pas de métadonnés pour les identifier (les images, les sons, les vidéos ou les animations SWF, par exemple), appartiennent aussi au Web invisible.
48 L’« apprentissage actif » (active learning) réfère à l’application de processus cognitifs par l’apprenant face à un matériel didactique. À travers des processus tels que la sélection, l’organisation, et l’intégration de l’information, l’apprenant abouti à la construction d’une représentation mentale cohérente de ce matériel [MAY 01].

Dans ce sens, l’apprentissage et les connaissances appartiennent à un réseau similaire à celui d’un hypertexte où les connexions sont établies pour créer du sens entre les nœuds. Cette acception, nous l’avons perçue dans le concept de « liens implicites » chez Moulthrop [§ 3.3.2]; et elle va aussi de pair avec la proposition de Landow pour une évaluation basée sur les liaisons créées par un étudiant [§ 3.3.2].

Dans un contexte purement lié à la cyberculture, Claude Baltz élabore une conception de l’hypertexte comme « forme » de l’information chez les individus. Il s’agit d’une construction complexe dans la mesure où l’information se présente sous forme hypertextuelle (comme un ensemble de nœuds et liens), constituée d’une multitude d’espaces-hypertextes dans lesquels nous sommes plongés, conséquence d’une « activité hypertextualisante ». Baltz insiste sur ceci que « nous passons en effet notre temps à émerger d’HT [hypertextes] déjà constitués, à les faire évoluer par ajout, modification ou suppression de nœuds et de liens, à focaliser, changer de niveau, inscrire, conserver, limiter ou élargir notre horizon sur l’HT, etc. » [BAL 03 : 369].

De ce point de vue, l’apprentissage fait partie d’un processus dynamique; un processus auquel divers systèmes de relations se rapportent. Mais ces systèmes de relations peuvent s’orienter dans diverses directions, cherchant des buts distincts. Jean-François Lyotard nous fournit trois exemples : d’après la didactique classique la question essentielle est est-ce vrai ?; dans le contexte de la mercantilisation du savoir, cette question signifie le plus souvent est-ce vendable ?; et, dans le contexte de l’augmentation de la puissance, est-ce efficace ?

La didactique, selon Lyotard, ne se limite pas à la transmission d’informations, et la compétence ne se résume pas dans la capacité d’accession à l’information. Il explicite que la question réside en savoir obtenir des nouvelles informations et de les arranger d’une nouvelle façon. « Ce nouvel arrangement s’obtient le plus souvent par la mise en connexion de séries de données tenues jusqu’alors pour indépendantes. On peut appeler imagination cette capacité d’articuler ensemble ce qui ne l’était pas. La vitesse en est une propriété » [LYO 79 : 85].

On peut penser que les machines à apprendre et les machines à enseigner doivent être comprises dans leur rôle au sein d’une structuration plus large qui est fondamentale dans notre rapport au monde. En reprenant les idées de Baltz, elle doivent être comprises en tant que machines de vision, dont l’objectif est de conscientiser les tâches que l’on fait avec ces objets techniques. En résumant dans une phrase, Baltz lance l’appel : « je vous invite à vous voir voir ».

4.6.4 Vers une concrétisation de l’objet technique hypermédia

Une dernière branche contextuelle de notre approche est en rapport avec l’évolution des objets techniques hypermédias. Comme nous l’avons exposé dans [§ 2.2.6], les fonctions primaires et secondaires d’un objet technique se modifient au cours de son évolution et se dirigent vers une probable concrétisation. Devant cette situation, nous avons suggéré la consigne de promouvoir des fonctions primaires variables et des fonctions secondaires ouvertes.

Ce point de vue est démontré également avec le Web 2.0 et le renouvellement de fonctions aussi bien secondaires que primaires. Par exemple, au niveau du texte, en tant qu’interface graphique, nous observons de nouvelles formes pour représenter esthétiquement sa fonction primaire. Prenons le cas de mots à soulignement double ou à soulignement pointillé sur divers sites Web pour dénoter une fonction primaire qui n’est pas celle de départ des hyperliens, c’est-à-dire qui ne nous sert pas à nous déplacer d’un endroit à un autre; mais plutôt qui nous fournit plutôt une information en référence à ce mot. Un autre exemple est la représentation de la popularité de catégories par le biais de mots clés ou tags souvent utilisé dans des sites comme flickr.com. La formule est la suivante : plus une catégorie est associée à une ressource photo, plus la taille de police du mot (qui d’ailleurs fonctionne aussi comme un lien) augmente. Ainsi, une fonction émotive s’expérimente devant un nuage de mots à diverses tailles représentant leur importance (figure 27).

 le biais de mots clés ou tags souvent utilisé dans des sites comme flickr.com

Mais à un autre degré, au niveau de l’architexte, l’hypertexte a aussi connu des évolutions. Tout d’abord, nous avons vu lors de l’actualisation de HTML à sa version 4.1 que plusieurs balises furent désapprouvées. Auparavant, les développeurs pouvaient dénoter le style gras d’un mot avec la balise font mais aujourd’hui, pour rester en conformité avec les standards, on utilise b ou strong. Le même cas se retrouve pour des balises comme basefont, center, dir, menu, s, strike, etc.

Au niveau de la mise en page de sites Web, un autre changement se produit. Alors que jadis la tradition était d’employer des tableaux (table), aujourd’hui la pratique la plus répandue parmi les développeurs se base sur les balises div. Les raisons sont multiples. Elles sont liées aux avantages pour intégrer des scripts de contrôle dynamique; pour utiliser ces balises en tant que conteneurs virtuels de données qui seront générées à partir d’un fichier structuré en XML à la demande de l’utilisateur (tel que cela est réalisé par la technique AJAX).

Si l’on considère ces évolutions comme le début d’une nouvelle ère d’un Web plus social, participatif et dynamique, il est donc nécessaire de prévoir un développement durable des ressources pouvant être facilement adaptées à de nouvelles fonctions; il s’agit donc de promouvoir des fonctions primaires variables et des fonctions secondaires ouvertes. Cette consigne, nous croyons, peut trouver une application dans l’approche structurale, une fois de plus, aux niveaux atomiques.

Objet technique hypermédia : repenser la création de contenu éducatif sur le Web
Thèse pour obtenir le grade de Docteur – Discipline: Sciences de l’information et de la communication
Université De Paris VIII – VINCENNES-SAINT-DENIS – U.F.R. Langage Informatique Technologie