Comment fonctionne un documentaire philosophique? Typologie des discours

By 20 February 2013

Comment fonctionne un documentaire philosophique ? – Partie II :

I. Les méthodes didactiques des documentaires philosophiques

Comment transmettre un message de nature philosophique à un enfant entre sept et onze ans ? La philosophie a pour réputation d’être une discipline difficile au contenu hermétique, réservée à une élite intellectuelle ou à un ensemble d’érudits. Quelles stratégies mettre en place pour que l’enfant ne la perçoive pas ainsi ? Quels procédés d’écriture utiliser pour la rendre accessible au jeune lecteur ?

Le documentaire philosophique ne semble pas réservé exclusivement à la sphère familiale. De nombreux indices nous montrent qu’il appartient également au domaine scolaire. Outil, matériel utile à la discussion philosophique, le documentaire philosophique ne change-t-il pas d’identité pour devenir un manuel de philosophie ? Que traduit l’entrée de la philosophie à l’école primaire ?

Afin de mettre en évidence les méthodes didactiques utilisées dans les documentaires philosophiques, nous chercherons tout d’abord à identifier les différentes formes du discours. Nous tenterons ensuite de comprendre quelles sont les utilisations pédagogiques du documentaire philosophique et, comment la nature de ce dernier demande a être en même temps redéfinie.

A. Typologie des discours

Les choix d’écriture déterminent le parti pris par l’auteur dans la transmission du message philosophique. Le texte, dans les formes diverses qu’il peut revêtir, porte avec lui une certaine approche du savoir et, en même temps, une conception de la philosophie en général. C’est en cela que les formes littéraires, les objets philosophiques et les options éditoriales ont une portée significative et que, en esquissant une typologie des documentaires philosophiques, il sera alors possible de cerner de plus près l’objet de notre étude.

Selon la typologie de textes élaborée par Jean-Michel Adam, les différents types de discours correspondent à des « intentions d’écriture différentes ». Proposons, à partir de cette typologie, une graduation : du texte narratif au texte argumentatif, il y a transformation du discours, passage du muthos au logos. Michel Piquemal fait à juste titre la distinction entre le muthos et le logos à propos des documentaires philosophiques, thèse empruntée à Jean-Pierre Vernant :

Muthos veut dire « parole », « récit ». Il ne s’oppose pas, tout d’abord, à logos dont le sens premier est également « parole, discours », avant de désigner l’intelligence et la raison. C’est seulement dans le cadre de l’exposé philosophique ou de l’enquête historique qu’à partir du Ve Siècle muthos, mis en opposition avec logos, pourra se charger d’une nuance péjorative et désigner une assertion vaine, dénuée de fondement faute de s’appuyer sur une démonstration rigoureuse ou un témoignage fiable. Mais même dans ce cas muthos, disqualifié du point de vue du vrai dans son contraste avec logos, ne s’applique pas à une catégorie précise de récits sacrés concernant les dieux et les héros. Multiforme comme Protée, il désigne des réalités très diverses : théogonies et cosmogonies, certes, mais aussi fables de toute sorte, généalogies, contes de nourrice, proverbes, moralités, sentences traditionnelles ; en bref, tous les on-dit qui se transmettent comme spontanément de bouche à oreille. Le muthos se présente donc, dans le contexte grec, non comme une forme particulière de pensée mais comme l’ensemble de ce que véhicule et diffuse, au hasard des contacts, des rencontres, des conversations, cette puissance sans visage, anonyme, insaisissable que Platon nomme Phèmè, la Rumeur.

Du muthos – de la pensée collective qui rassemble les histoires des hommes – au logos – à la pensée rationnelle qui identifie le réel – se déploie une palette de discours. Nous n’évoquerons pas le discours descriptif (qui a recours essentiellement à l’énumération d’informations et à la description), utilisé trop rarement – seules exceptions : Le Livre des philosophes et Le Rire raconté aux petits curieux. Notre hypothèse est que l’auteur se sert du discours descriptif lorsque l’objet du discours est considéré comme trop difficile pour le jeune lecteur. Le sujet philosophique est alors approché de l’extérieur, alimenté par des connaissances historiques et culturelles.

1. La narration

Michel Piquemal choisit le muthos et justifie ainsi son choix :

Pour faire de la philo à l’école, j’ai donc choisi le biais des histoires, des contes, des fables philosophiques. Et c’est sans doute justement parce que je n’étais pas philosophe de formation que j’ai eu ce culot… sinon j’aurais moi aussi (comme l’ont fait les « Goûters Philo ») choisi le logos plutôt que le muthos. Bref, j’ai bénéficié de la chance d’être un ignorant !

L’auteur s’intéresse à la puissance du muthos parce qu’il permet d’aborder la philosophie sur le mode de la « lecture plaisir » tout en transmettant « un fonds culturel fondamental ». Cette triple fonction pédagogique du documentaire philosophique rend compte d’une conception globale du savoir, opposée à un enseignement qui serait « parcellaire ». Dans l’œuvre de Michel Piquemal, est perceptible une évolution des méthodes didactiques : de la « simple et belle phrase philosophique » dans Mon premier livre de sagesse à la fable philosophique assortie d’une « base de questionnement impertinent », le texte de fiction se transforme en matériau propice à la réflexion. En créant les personnages de Sophios et de son élève adolescent, l’auteur franchit une autre étape dans son projet d’écriture : les soixante fables sont inventées par l’auteur, même s’il s’inspire souvent d’anciens récits, et il instaure une forme dialogique entre Sophios, le vieux philosophe et ses élèves, le maître ne répondant que par des paraboles. Malgré la tendance du discours à se structurer, l’enseignement reste du côté du muthos.

Quel pouvoir ou quelle puissance, pour parler avec Jean-Pierre Vernant, le muthos détient-il ? Comment peut-on expliquer, dans les documentaires philosophiques, le recours fréquent au récit ? Cette pratique n’est pas nouvelle, « les auteurs de documentaires [en général ayant] souvent recours à des procédés de mise en récit de l’information ». Dans les documentaires contenant des fictions, les moments narratifs sont souvent plus nombreux que les moments argumentatifs. Les collections « Récrés Philo », « Les petits Albums de Philosophie », « les Philo-fables », « Fables mythologiques », « Petites et grandes fables de Sophios » et « les philopattes » des Portes du Monde ont ainsi choisi d’opter pour une approche littéraire de la philosophie. De manière plus ou moins heureuse, l’histoire sert toujours à illustrer la pensée philosophique, de façon à rendre cette dernière plus attrayante.

Ainsi « Les petits Albums de Philosophie » incluent des synthèses sur le sujet proposé, mais la présence constante de Ninon, la jeune héroïne, et l’insertion régulière d’histoires ou de mythes célèbres (Sisyphe ou Cendrillon par exemple) sous forme de vignettes, donnent la part belle au récit. Bien que l’utilisation du pronom impersonnel dans les bilans puisse être interprétée, à juste titre, comme une invitation à philosopher avec Ninon, il s’agit toujours de l’histoire de la petite fille espiègle et curieuse qui se pose beaucoup de questions.

Cette mise à distance n’est pas présente dans « Les Goûters Philo », le lecteur étant, comme nous l’avons vu plus haut, pris à témoin sur le mode de l’injonction. De petites histoires s’inscrivent dans la trame argumentative et renforcent l’implication de l’enfant dans le débat philosophique. Les personnages présents dans l’histoire sont toujours nommés et évoluent dans un monde réaliste, similaire à celui du jeune lecteur : « Jérémie est privé de récréation pendant 3 jours », « Ludovic a volé un jeu électronique dans un supermarché » et « Tous les jours, à la sortie de l’école, Mireille achète un pain au chocolat ».

Le texte narratif se présente comme la forme adéquate pour développer une pensée réflexive. Il « permet la découverte, par l’enfant, des débats qui se tiennent à l’intérieur de lui, des débats internes qui, plus encore que les débats externes, sont la source de l’envie d’élaborer une pensée structurée ». Via le processus d’identification, l’enfant, grâce à sa nature égocentrique, arrive à se projeter dans la vie des personnages et devient ainsi à même de construire un raisonnement philosophique. Bruno Chevaillier, comme Anne Rabany, donne au texte littéraire une valeur philosophique :

La littérature au sens large aussi bien orale qu’écrite rend plus facile à l’enfant la compréhension du concept voire de l’idée trop abstraits. L’histoire favorise donc l’étayage de la réflexion de l’élève.

Rappelons que nombre de philosophes ont usés eux-mêmes d’allégories, de fables ou de métaphores pour nourrir leur propos. La célèbre « allégorie de la caverne » de Platon est ainsi réécrite sous la forme d’un conte philosophique par Claire Bernas-Martel. Le jeune héros, Arghal, est celui qui ose sortir de la caverne.

Le processus d’identification est parfois difficile. Arghal, le héros de la collection « Récréphilo », semble trop doué pour un jeune garçon. Avec une clairvoyance étonnante, il s’adresse aux prisonniers de la caverne :

Vous vivez dans une illusion. Vous ne voyez que les ombres. Mais au dehors, et Arghal montrait à nouveau l’orifice lumineux, le soleil éclaire les vrais objets qui passent, au hasard du vent ou de leurs pas, devant votre grotte, provoquant les ombres sur le mur.

Le manque de crédibilité du personnage, la présence d’éléments invraisemblables dans le récit (le sol qui s’ouvre brusquement après une chute de cheval par exemple), des incohérences et un schéma narratif défaillant rendent toute identification impossible. Le texte narratif constitue ici un obstacle à la compréhension. Obscur, énigmatique, il nécessite d’être éclairé en aval : la partie « code secret », qui traduit les mots employés dans la fiction en concepts philosophiques (« Mondobscur » correspond par exemple au monde sensible), sert d’explication de texte en donnant des clés de lecture.

L’histoire, la fable ou le conte ne vont donc pas de soi. Séduisant car divertissant, le texte narratif, utilisé pour aborder un contenu philosophique, ne doit pas constituer un obstacle supplémentaire à la compréhension.

2. Les dialogues

La forme dialogique favorise, comme le texte narratif, « l’identification en mettant l’information en dialogues et en la personnifiant ». Le dialogue permet à la fois « une personnalisation de l’auteur, celui qui sait, et une identification du lecteur à celui qui veut apprendre, souvent un enfant de l’âge du public ciblé par l’auteur ».

a) La relation d’apprentissage

Nous choisirons de développer un exemple significatif. Dans Le Soleil de Diogène : les penseurs de la Grèce Antique, écrit en 1994 et donc en quelque sorte précurseur du documentaire philosophique , la dialogie est utilisée comme forme littéraire pour la « vivacité » qu’elle apporte au discours :

La forme du dialogue, grecque par excellence, s’est imposée à nous, non seulement en hommage à son usage antique, mais aussi en vertu de son naturel et de son actualité. Pour accentuer cette vivacité, nous avons choisi une illustration imprégnée de lumière, de sensations, grecque toujours et … de toujours ! Les philosophes de l’Antiquité partageaient les mêmes figues, les mêmes olives, les mêmes idées que celles d’aujourd’hui. Si le vent ne souffle plus sur les mêmes voiles, il souffle pourtant ! Puisse le pollen qu’il transporte germer dans la tête de nos lecteurs, tout étonnés d’avoir les mêmes pensées que les Grecs d’autrefois !

Ainsi débarrassés de la réputation que certains leur font de vieilles barbes dépassées, les penseurs grecs ne demanderont qu’à être questionnés plus avant par les jeunes esprits éveillés, logiques et plein d’humour, dont l’enfant de notre dialogue voudrait être le porte-parole ».

Le dialogue rend à la fois le texte plus vivant et l’identification possible, puisque l’enfant, à la lecture du documentaire, est censé ressentir les mêmes émotions que celles des Grecs et s’immerger dans la philosophie antique. L’enfant, choisi comme « porte-parole » des penseurs grecs, pose des questions naïves. Il est difficile de dire l’âge et le sexe du personnage. On sait qu’il s’agit d’un écolier, qu’il joue encore au cerf-volant et qu’il possède déjà beaucoup de connaissances : il « sai[t] même que l’hypoténuse, c’est le côté opposé à l’angle droit de ce fameux triangle rectangle ». Il fait preuve de finesse et d’humour. Lorsque le maître aborde les tables de Pythagore, nos futures tables de multiplication, l’enfant conclut par un jeu de mots : « Alors c’est à table qu’ils ont trouvé les tables ! ». Difficile alors pour le lecteur de croire à la réalité de ce personnage, car cet enfant, si habile dans l’art de la rhétorique, sait mêler expressions familières et vocabulaire savant : « Moi, je travaille sur la grande guitare de mon copain. On dit que la musique adoucit les mœurs » et plus loin : « Pythagore, c’est bien plus qu’un théorème ! ». Érigé en modèle, le jeune enfant, élève idéal et parfait, à la soif de connaissances inextinguible, sollicitant toujours son maître par des « Raconte encore », peut énerver le lecteur. La méthode didactique est-elle efficace ? C’est douteux. L’objectif pédagogique qui consistait à rendre plus vivant l’ensemble du discours par le biais du dialogue, est sapé par la présence d’un personnage peu naturel, donnant de ce fait un caractère maladroit au dialogue. En 2006, Françoise Kérisel choisit d’aborder le sujet autrement dans la collection « Jeunesse L’Harmattan » ; elle y abandonne la forme dialogique.

b) La relation d’inégalité

L’utilisation de la forme dialogique peut créer une relation d’inégalité entre deux protagonistes. Christian Loock rappelle que « le dialogue entre celui qui sait et celui qui ne sait pas, a été longtemps le procédé le plus employé pour la vulgarisation scientifique (voir les entretiens de Diderot et d’Alembert) ». La collection « Explique-moi » en est l’exemple le plus probant. Le dialogue relie toujours un père ou une mère philosophe avec son enfant. Les questions posées par ce dernier sont rapidement satisfaites par l’adulte spécialiste. Elles ressemblent en cela aux questions qu’un élève poserait à son professeur. Roger-Pol Droit ne laisse pas longtemps sa fille dans l’incertitude et le doute. Face à l’impatience de cette dernière, il prodigue son savoir, et l’enfant devenu élève n’attend pas longtemps une première définition de la vérité :

Mais alors, on fait quoi quand on fait de la philo ?
On cherche à savoir la vérité. Voilà une pas mauvaise base de départ : la philosophie, c’est une activité qui cherche la vérité.

Même si le philosophe pose des questions ponctuelles à l’enfant, et qu’il cherche à résoudre la question philosophique avec sa fille comme on trouverait une « devinette », le texte tient essentiellement de la démonstration magistrale.

c) L’inversion de la relation

Dans « Les petits Albums de Philosophie », le dialogue n’est pas unilatéral. « De petites scènes dialoguées ponctuées d’histoires et de mythes célèbres [permettent de] suivre le cheminement de la pensée de Ninon et [de] découvrir ainsi sa propre intelligence ». Les interlocuteurs de Ninon ne prétendent pas détenir la vérité. Même Augustin le voisin, représentant la figure du sage, ne parviendra pas à convaincre Ninon :

Augustin  S’apercevoir que notre existence n’a pas tellement de sens, et accepter cette réalité absurde, en être conscient, c’est peut-être le secret de la vie. Ainsi, plus rien ne nous dérange !

Ninon Ce n’est pas faire semblant que tout va bien ?

Augustin – Pourquoi pas ! Je ne sais si c’est la même chose, mais en voilà une trouvaille : être heureux, c’est faire semblant d’être heureux !

Ninon – Eh bien moi, mon idée ne me plaît pas trop !

Ninon, en se montrant plus curieuse que les adultes, renverse les rôles. Elle ne se satisfait pas des réponses qu’on lui donne. Ninon est philosophe : de même que le faisait Socrate dans la cité grecque, elle procède à un examen attentif, à une skepsis, et n’hésite pas à abandonner ses anciennes croyances. Elle possède donc une qualité essentielle à la pratique de la philosophie : le courage de renoncer à certaines convictions, de s’opposer aux personnes de son entourage et parfois, d’éprouver la solitude du philosophe. Le premier dialogue avec sa mère est en cela révélateur. Cette dernière lui demande :

Tu peux me dire ce qui ne va pas ?
J’ai faim.
Ninon !
Tu ne m’as même pas dit bonjour ! Tu ne crois pas que je mérite un peu plus d’attention ?
De toute façon, personne n’a jamais ce qu’il mérite.
Qu’est-ce que tu dis ? Je ne t’entends pas.
Non…rien.

Le décalage manifeste l’incompréhension entre les deux interlocuteurs : la mère reste dans la volonté que sa fille lui dise bonjour. Elle « n’enten[d] pas » ce que sa fille cherche à lui dire. À la fin du dialogue et dans les suivants, la proposition de la mère consistera à « faire un petit effort » et à « se secouer les puces ».

Seul le chien, l’animal de compagnie de la maison, semble curieusement être en osmose avec Ninon – les deux personnages enlacés, représentés p. 11, montrent une réelle complicité – et avoir la même attitude philosophique. L’illustration montre en page de garde que Ninon et les animaux adoptent une posture ouverte. Les autres personnages croisent les pieds ou les bras, ont une main dans une poche. Elle se rapproche de la nature aux dépens de la culture pour trouver la disposition philosophique première : celle de l’étonnement et de l’interrogation naturelle sur les choses. Sans doute doit-on interpréter comme un geste symbolique le fait que Ninon, avant de commencer la réflexion, enlève ses chaussures et regarde ses pieds..

Le dialogue sert, chez Oscar Brenifier, à confronter les opinions de Ninon à l’épreuve du logos qui consiste à faire sentir la contrainte de la raison. L’auteur se situe en droite ligne de la pensée socratique en excluant du discours philosophique toute forme d’autorité.

L’utilisation de la dialogie rend possible la naissance d’un esprit, de la même façon que Socrate accouchait les esprits par le dialogue. La mise en texte de l’information par la forme dialogique nécessite des artifices stylistiques et rhétoriques. Mais il faut se méfier des faux dialogues où la maïeutique n’est qu’apparente.

3) L’argumentation

Par le texte argumentatif, l’auteur cherche à « convaincre le lecteur et l’amener à partager sa propre position sur une question sensible ». Les collections « Brins de philo », « Chouette ! penser », « Les Goûters Philo », « PhiloZenfants » et « Explique-moi… » abordent le sujet philosophique sur le mode de l’argumentation.

a) « Chouette ! penser »

La présence de connecteurs logiques mettent en évidence les articulations du schéma argumentatif :

La servitude serait-elle volontaire ?

Il est tout de même curieux que tant d’hommes soient aussi soumis, influençables, gagnés à la cause de ceux qui prétendent les asservir, alors qu’il leur suffirait parfois de si peu de chose pour secouer leur joug.

Comment expliquer ce paradoxe ? On peut déjà invoquer la paresse et la lâcheté (…). Mais il faut alors s’interroger sur leur origine et sur ce qui pousse la nature humaine à renoncer à ce qu’elle a de plus cher. N’est-ce pas le peuple qui s’asservit au lieu de vivre selon sa nature ? (…) Or, en société nous sommes pour ainsi dire dénaturés et transformés au point de renoncer à toute liberté. Ainsi voit-on des peuples entiers qui se soumettent sans broncher à un seul homme qui n’est ni sanguinaire ni tout-puissant. (…)

Anissa Castel finit ainsi sa démonstration :

C’est en ce sens que l’on peut dire de la plupart des hommes qu’ils sont des êtres contradictoires. Au long de leur existence, ils ne sont souvent ni tout à fait esclaves (car ils pensent) ni tout à fait libres (car ils vivent avec d’autres), mais tantôt esclaves quoique libres (telle est la condition humaine), tantôt esclaves parce que libres (en cas de servitude passionnelle).

Un problème est, dans un premier temps, posé à partir d’un constat général : les hommes sont faibles et ne cherchent pas à changer leur condition. L’auteur avance, dans un second temps, une hypothèse : c’est parce qu’ils sont paresseux et lâches. Ce qui est, dans un troisième temps, nuancé par un argument contradictoire : il faut connaître l’origine de ces défauts. Par un raisonnement hypothético-déductif dissimulé, Anissa Castel avance, dans un quatrième temps, une seconde hypothèse : si l’homme vit en société, alors il est dénaturé et ne peut plus souhaiter sa liberté. Cette hypothèse est justifiée par un exemple général : il existe des peuples qui se soumettent même à un homme qui n’inspire pas la peur. L’auteur, après avoir avancé plusieurs arguments, conclut : l’esclavage de l’homme tient à sa nature contradictoire.

C’est par un enchaînement d’arguments, que l’auteur mène le lecteur à prendre conscience de certaines vérités philosophiques. Il semble pourtant nécessaire de modérer cette affirmation et ceci à deux endroits. D’une part, la philosophie n’est pas une science et ne peut en conséquent prétendre à la vérité exacte. Toute vérité en philosophie ne peut donc être que subjective. D’autre part, la recherche de la vérité est le but de certains philosophes mais il en est autrement pour d’autres. Chez Nietzsche, par exemple, c’est une valeur trompeuse. Ceci amène à reconsidérer la démarche philosophique dans laquelle s’inscrit la méthode didactique.

b) « Les Goûters Philo »

Dans « Les Goûters Philo », est recherchée l’exploration de toutes les opinions possibles et des arguments capables de les soutenir. Le texte argumentatif est ici très loin du texte philosophique traditionnel qui s’appuie sur des concepts et un vocabulaire spécifique. Dans le texte de Brigitte Labbé, aucune référence philosophique n’est donnée, aucun philosophe n’est convoqué pour nourrir la réflexion. Chaque chapitre est construit sur le même modèle : une histoire anecdotique suscite des questions, auxquelles succèdent des explications ou plutôt des résolutions possibles du problème. « Dans ce type d’ouvrages », précise Évelyne Beauquier à propos des « Goûters Philo », « les questions et les réflexions sont posées. Elles ne découlent pas de la lecture personnelle du lecteur ». Se pose alors la question de la liberté de l’enfant dans sa lecture, et plus particulièrement dans l’élaboration de sa pensée réflexive. L’objectif de l’auteur est, semble-t-il, de réduire au maximum la difficulté, qu’elle soit liée au lexique ou au raisonnement. Elle simplifie le style à l’extrême et utilise trois stratégies.

Premièrement, un langage proche de l’oralité :

Même si on décide très fort de se retenir, on éclate quand même de rire, ou on s’effondre quand même en larmes.

Deuxièmement, des synonymes :
Le faux rire, moyen efficace pour « se moquer, pour vexer, humilier, rabaisser.
Troisièmement, des expressions appartenant à l’idiolecte des adolescents :
Valentine ne capte pas.

N’est-ce pas sous-estimer les capacités de l’enfant que de s’adresser à lui de cette façon ? Le discours ne gagne-t-il pas en clarté lorsque le vocabulaire est choisi de manière précise en fonction d’un sujet et du domaine auquel il appartient ?

Comme le vocabulaire, l’argumentation est simplifiée. Le discours argumentatif souffre d’une absence de problématique. Dans Le Rire et les larmes, les idées sont juxtaposées ; le lien logique entre les parties est faible, voire inexistant. Entre le chapitre « Valentine ne capte pas » et « Fou rire », le lecteur se trouve dans l’incapacité de créer du sens et de construire la toile d’une pensée philosophique. Enfin les déductions proposées en fin de chapitre sont rarement approfondies. En prenant pour exemple les « fausses larmes » de l’enfant qui montre un mauvais carnet, l’auteur conclut qu’il s’agit d’un « moyen souvent efficace pour manipuler les autres ». Comment le jeune lecteur pourra-t-il interpréter une telle phrase ? Sera-t-il à même de nuancer cette affirmation et d’en saisir la portée réelle ? On regrette alors que les concepts de compassion et d’intersubjectivité – même sans être nommés – ne soient pas évoqués.

En présentant un inventaire d’opinions possibles et en cherchant à produire une persuasion chez son lecteur, le discours argumentatif utilisé dans « Les Goûters Philo » s’apparente au discours sophistique, celui de l’avocat et de l’homme politique.

Conclusion

La forme argumentative, en tant que méthode didactique, paraît donc fort discutable. Le « développement d’une chaîne d’arguments [ayant] pour objectif d’amener le destinataire à partager le point de vue de l’émetteur sur un sujet donné », la liberté de penser du lecteur peut se trouver compromise. Car l’enfant, si tant est qu’il soit le véritable destinataire, aura-t- il le recul nécessaire pour ne pas prendre pour acquise une position tenue par un auteur ?

Les formes narrative, dialogique et argumentative ont pour point commun de vouloir séduire ou convaincre le jeune lecteur, parfois les deux à la fois. L’objectif pédagogique de l’emploi de ces trois formes consiste à transmettre un savoir philosophique à un enfant. Quelle exigence réelle se fixent auteurs et éditeurs ? S’agit-il de transmettre ou de séduire ? Peut-on transmettre en amusant ? Si la ruse pédagogique est utilisée, à travers la fiction ou le dialogue, elle doit être habile et ne pas brouiller le sens du discours philosophique, surtout s’il est destiné à un usage pédagogique en classe entière.

Lire le mémoire complet ==>

(Les documentaires philosophiques à destination des 7-11 ans ou comment philosopher à hauteur d’enfant)
Mémoire de Master 1 de littérature de jeunesse
Université Du MANS – Master 1 de littérature de jeunesse