L’avenir du e-learning : Web 2.0 et Place des serious game

By 12 January 2013

4.3. L’avenir du e-learning : le web 2.0 et la place des « serious game » comme second life

4.3.1. Le e-learning dans le cadre du web 2.0

Le web 2.0 comme le présentent ses précurseurs, est plus qu’un mot à la mode, c’est une force de transformation qui propulse les entreprises de tous les secteurs vers une nouvelle gestion des affaires caractérisée par la participation des usagers, la transparence et les effets de réseaux (Musser et O’Reilly, 2006). Son développement et la nécessité de la participation des apprenants ont favorisé l’utilisation des outils collaboratifs sur les plateformes e-learning. Ces outils permettent de renforcer l’engagement des apprenants par leur interaction sociale avec le contenu et avec les autres apprenants (Dasgupta, 2008). Enseignants et apprenants vont ainsi au-delà du contenu présenté pour partager une information parfois informelle mais très intéressante sur le sujet et obtienne un regain de valeur.

Cette logique dans un cadre plus général s’observe sur Internet avec les outils du web 2.0 que sont les blogs (forum ouvert et outil de communication chronologique), les wikis (site collaboratif qui comprend le travail continuel de plusieurs auteurs), les forums (pour discussion et affichage de contenu généré par l’utilisateur).
La frontière entre producteur et consommateur de plus en plus tenue tant à modifier le rôle généralement accordé à l’utilisateur (Leadbeater et Miller, 2004; Keen, 2007) et lui permet de contribuer à un apprentissage co-construit. Pour faciliter les interactions sociales, il est nécessaire de « designer » un contexte d’apprentissage spécifique. Un média interactif entre apprenants, enseignants et une plus grande connectivité entre pairs peut aider à réduire le problème d’isolement et de désengagement auquel l’apprenant a longtemps été confronté dans l’industrie du e-learning (Dasgupta, 2008).

Sur un plan marketing, ces bouleversements apportés par le web 2.0 conduisent à une plus grande délégation vers les usagers, acteurs au sein des communautés virtuelles (Cova, 2006).

4.3.2. Les « serious games » et second life futur terrain du e-learning

Crée par Philip Rosedale second life est un jeu de divertissement relativement récent. Son intérêt porte sur la participation des utilisateurs à la création, des environnements, à l’enrichissement de la réalité virtuelle et aux interactions entre joueurs.

Le succès de second life dans une centaine de pays et auprès des millions d’utilisateurs environ, a offert aux entreprises et organisations, des possibilités de communication à travers ce canal alternatif.
De nombreux collèges, écoles et entreprises attirés par le potentiel de ce monde virtuel ont acheté des « îles » d’apprentissage et de formation. La Havard Law School a par exemple offert en 2006 un cours accessible à tout utilisateur de second life (Graves, 2008).

Dans un environnement relativement sans risque, les possibilités d’un laboratoire social virtuel où peuvent se multiplier les expériences, les simulations, les jeux de rôle font de second life un outil d’enseignement très riche (Graves, 2008). Avec un grand potentiel d’interaction, les apprenants peuvent échanger entre eux au sein de leur environnement ou en dehors de leur environnement avec une grande communauté d’utilisateurs. Cet univers virtuel en trois dimensions demande toutefois un surcroit de temps pour acquérir certains pré-requis techniques comme la gestion et l’équipement des avatars. La communication enrichie par les émoticônes réduit la perte d’information liée à l’absence de face à face. Les enjeux et les conséquences des contributions des utilisateurs dans le fonctionnement de second life définis sur trois axes par Garcia-Bardidia (2008) s’appuient sur la profondeur de la délégation de la relation de service, la diversité des motivations à contribuer et les dynamiques d’auto- organisation et l’écologie des contributions. L’utilisation de la délégation de service requiert des compétences diversifiées aussi bien au niveau du domaine concerné, qu’au niveau technique et informatique, communicationnel et relationnel. Ces compétences en fonction des usages et normes définies, vont évoluer au fil des expériences et permettre aux utilisateurs de co-créer l’environnement. Le principe d’effacement dans la délégation de service permet ainsi une meilleure adaptation aux besoins des utilisateurs dont l’évolution de rôle laisse apparaître une gradation de comportements et de vécus en fonction des choix opérés.

Quelle confiance peut-on apporter aux “serious games” dans le domaine du e-learning? La question de l’évaluation de la qualité pourrait se trouver à nouveau posée.

Lire le mémoire complet ==> (La mesure de la qualité perçue d’un dispositif de e-learning)
Thèse pour l’obtention du Doctorat Nouveau Régime ès Sciences de Gestion
Université NANCY 2 – Institut D’administration Des Entreprises

Table des matières :
Introduction générale objectif et problématique de la recherche
Première partie cadre théorique
Chapitre 1 e-Learning une sémantique instable annonciatrice d’une rupture
Introduction du chapitre 1
Section 1 : Le e-Learning pour la formation tout au long de la vie : programme et réglementation en Europe et en France
1. Le e-learning dans son contexte européen
1.1. Les directives européennes
1.2. Programmes e-learning: plan global « eEurope »
1.3. Programme d’action spécifique dans le domaine de l’éducation et de la formation tout au long de la vie
2. Dispositions réglementaires nationales relatives à la « e-formation »
2.1. Les règles de formation continue et les dispositions réglementaires liées au code de travail dans un contexte français
2.2. Les limites et freins des règles qui régissent l’offre de « e-formation »
Section 2 Le e-Learning une sémantique instable pour caractériser un dispositif complexe
1. Le e-learning : une sémantique instable
1.1. Différentes catégories de définition
1.2. Un dispositif complexe à définir
2. Des formes et modèles de e-learning diversifiés
2.1. Les différentes formes de déclinaison du e-learning à l’université
2.2. Les différents modèles d’organisation de e-learning
3. Quelques orientations des travaux de recherche
3.1. Les travaux dans les domaines hors sciences de gestion
3.2. Les travaux en Sciences de Gestion
Section 3 Le e-Learning une rupture ?
1. Evolution des environnements technologiques
1.1. L’Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO) et les Environnements Interactifs Assistés par Ordinateur (EIAO)
1.2. L’apprentissage virtuel et le e-learning
2. Learning versus teaching : quelle dualité ?
2.1. La dualité
2.2. Les conséquences d’une dualité affirmée au plan conceptuel
3. L’apprenant acteur dans la co-construction de la dynamique d’apprentissage
3.1. La centration sur l’apprenant et les interactions
3.2. La co-construction dans la dynamique d’apprentissage
Conclusion du chapitre 1
L’avenir du e-learning : Web 2.0 Chapitre 2 Démarche qualité et ses outils (Normes, standards et modèles d’évaluation qualité)
Introduction du chapitre 2
Section 1 Les démarches qualité
1. Contrôle qualité : démarche d’inspection et de contrôle
1.1. L’inspection
1.2. Le contrôle
1.3. L’apparition du « client Roi »
2. Assurance de la qualité : la confiance construite
2.1. Construction de la confiance
2.2. Elément de preuve de la confiance construite: certification et accréditation
3. Qualité totale : démarche participative
3.1. Approche pro-active
3.2. Outils de démarche qualité
3.3. Modèle de qualité totale
Section 2 Evaluation de la qualité dans le domaine de la formation de la e-formation et du e-Learning
1. Les outils de gestion de la qualité adoptés dans la formation
1.1. Label et certification appliqués aux organismes de formation
1.2. Labels dédiés aux formateurs et consultants
1.3. Certifications de service AFNOR spécifiques à la formation professionnelle
2. Critères d’évaluation de qualité dédiés au e-learning
2.1. Quality Mark de la BAOL
2.2. Quality standards
2.3. ODL/Quality Council
2.4. Quality on line
3. Pour une norme ISO dédiée au e-learning
3.1. Référentiel de bonnes pratiques BP Z76-001
3.2. Norme ISO/IEC JTC1 SC36
3.3. Problèmes à résoudre
Section 3 Normalisation et standardisation dans le domaine technologique du e-learning : quelle acceptation ?
1. Normes et standards technologiques
1.1. Normes informatiques : la conformité aux caractéristiques
1.2. Standards du web : la compatibilité technologique
1.3. Standards techniques spécifiques à la formation à distance
2. Evaluation de la facilité d’adoption des outils technologiques
2.1. Perception de la facilité d’utilisation de l’outil technologique
2.2. Adaptation du modèle de perception de la facilité d’utilisation au site web
Section 4 Evaluation de la qualité des services et des e-services
1. Démarche d’assurance qualité dans les services
1.1. Le e-learning un service complexe
1.2. Les référentiels et certifications de services applicables au e-learning
2. Evaluation de la qualité par la perception du client
2.1. Approches d’évaluation de la qualité perçue
2.2. Modèles d’évaluation spécifiques
3. L’analyse des écarts de non qualité : une évaluation pragmatique
3.1. Modèle des écarts de qualité de service classique
3.2. Modèle des écarts de qualité de e-service
Conclusion du chapitre 2
Chapitre 3 Un modèle combine de coproduction de la qualité perçue et de la satisfaction
Introduction du chapitre 3
Section 1 Satisfaction, qualité perçue, attitude, valeur perçue et expérience : des notions aux frontières poreuses
1. La satisfaction
1.1. Définition de la satisfaction selon la nature de la réponse (émotion, cognition et processus dual) et selon la perspectivetemporelle
1.2. Les antécédents et les conséquences de la satisfaction
2. La qualité perçue et sa relation avec la satisfaction
2.1. Dimensions de la qualité perçue de service
2.2. Similitudes et différences entre la satisfaction et la qualité perçue
2.3. Causalité entre les deux concepts satisfaction et qualité perçue
2.4. Intégration des deux perspectives
2.5. La Qualité perçue comme une dynamique
3. Liens entre l’attitude, la valeur perçue et la satisfaction
3.1. L’attitude
3.2. La valeur perçue
4. L’implication et la satisfaction
4.1. L’implication
4.2. Lien entre la satisfaction et l’implication
Section 2 Comportement de participation et coproduction du service : quelles implications ?
1. Définition du comportement de participation dans les services et ses implications
1.1. Implications économiques
1.2. Implications non économiques
1.3. Rôles joués par le client lors de sa participation dans le service
2. Différentes formes de comportement de participation
2.1. Préparation
2.2. Construction de la relation
2.3. Echange d’information
2.4. Intervention
3. Différents niveaux et moments de la participation
3.1. Les différents niveaux
3.2. Les différents moments
3.3. Les variables du comportement de participation
4. Impact du comportement de participation sur la qualité de service et la satisfaction : le rôle de l’expérience
4.1. Impact du comportement de participation sur la satisfaction
4.2. Impact du comportement de participation sur la qualité de service
4.3. Rôle de l’expérience
Section 3 Modèle conceptuel et hypothèses de recherche
1. Les déterminants de la qualité perçue en e-learning
1.1. Application des dimensions du modèle client de la qualité perçue au e-learning
1.2. Prise en compte des dimensions spécifiques au e-learning
2. Impact de la qualité perçue sur la satisfaction et l’attitude
2.1. Impact de la qualité perçue sur la satisfaction
2.2. Influence directe de la satisfaction sur l’attitude
2.3. Influence indirecte de la qualité perçue sur l’attitude : rôle médiateur de la satisfaction
3. Impact des variables modératrices et de contrôle
3.1. Influence du comportement de participation sur la qualité perçue et la satisfaction
3.2. Rôle de la motivation
3.3. Rôle de l’attitude initiale vis-à-vis des TIC
3.4. Rôle de l’expérience antérieure
Conclusion du chapitre 3
Deuxième partie cadre empirique
Chapitre 4 Attentes des apprenants et qualité PERÇUE
Introduction du chapitre 4
Section 1 Démarche de réalisation des entretiens et analyse qualitative des résultats
1 Démarche de réalisation des entretiens
1.1 Echantillonnage pour les enquêtes qualitatives
1.2 Choix du mode de recueil de données qualitatif et guide d’entretien:
1.3 Déroulement des entretiens et retranscription
2 Résultats exploratoires des analyses qualitatives réalisées
2.1 Univers « éducation/formation »
2.2 Univers « emploi/ entreprise et changement professionnel »
2.3 Univers « informatique et technique »
Section 2 Attentes des apprenants et variables de qualité perçue
1. Analyse des attentes des apprenants
1.1. Attentes au niveau du tutorat et de l’encadrement
1.2. Attentes concernant les cours et des supports
1.3. Attentes au niveau de la plateforme
1.4. Attentes au niveau des relations entre apprenants
2. Traduction des attentes en variables ou critères de qualité perçue
2.1. Les variables de qualité de service global
2.2. Les variables de qualité spécifique : la plateforme
2.3. Les variables de qualité spécifique : l’accompagnement ou tutorat
3. Traduction des variables en questionnaire
3.1. Méthode de mesure
3.2. Codification des questions
3.3. Mode d’administration du questionnaire et implication
Conclusion du chapitre 4
Chapitre 5 les principaux déterminants de la qualité perçue en e-learning Proposition d’une échelle de mesure « E-LEARNQUAL »
Introduction du chapitre 5
Section 1 Analyse descriptive des échantillons
1 Analyse descriptive de l’échantillon 1
2 Analyse descriptive de l’échantillon 2
Section 2 Résultats des analyses factorielles exploratoires
1. Principes d’analyse factorielle exploratoire
1.1. Définition et objectifs
1.2. Démarches de l’analyse factorielle exploratoire
1.3. Fiabilité et validité en analyse factorielle exploratoire
2. Application de l’analyse factorielle exploratoire aux échelles utilisées
2.1. Echelle de mesure de la qualité perçue du service global ou générique
2.2. Echelle de mesure de la qualité perçue de service spécifique
2.3. Echelle de mesure de la satisfaction et de l’attitude
2.4. Echelle de mesure du comportement de participation
Section 3 Résultats des analyses factorielles confirmatoires
1. Principes de l’analyse factorielle confirmatoire
1.1. Définition et objectifs
1.2. Distinction entre analyse factorielle confirmatoire de premier rang et analyse factorielle confirmatoire de deuxième rang
1.3. Fiabilité et validité en analyse factorielle confirmatoire
2. Application de l’analyse factorielle confirmatoire sur les échelles utilisées
2.1. Echelle de mesure de la qualité perçue de service global ou générique
2.2. Echelle de mesure de la qualité spécifique
2.3. Validation de l’échelle de mesure de la qualité perçue combinée « E- LEARNQUAL »
2.4. Echelles de mesure de la satisfaction de l’attitude et du comportement de participation
Conclusion du chapitre 5
Chapitre 6 Impact de la qualité perçue sur la satisfaction et l’attitude
Introduction du chapitre 6
Section 1 : analyses descriptives des variables
3 Analyses de l’échantillon 1 « cours partiellement à distance »
3-1 Avantages associés aux cours partiellement à distance et motivation des apprenants
3-2 Qualité perçue
3-3 Satisfaction et attitude ou intention de recommandation
3-4 Description des variables de contrôle : expérience, opinion vis-à-vis des TIC, niveau de connaissance informatique
4 Analyses de l’échantillon 2 « cours entièrement à distance »
4-1 Avantages associés aux cours entièrement à distance et motivations des apprenants
4-2 Qualité perçue
4-3 Satisfaction et attitude ou intention de recommandation
5 Comparaison des résultats
5-1 Niveau de motivation au début des cours dans les deux formes de e-learning
5-2 Qualité perçue dans les deux formes de e-learning
5-3 Satisfaction et attitude ou intention de recommandation
Section 2: validation des hypothèses
1. Démarche de validation des hypothèses
1.1. Validation des hypothèses causales
1.2. Validation des hypothèses sur les effets modérateurs
1.3. Validation des hypothèses sur les effets médiateurs
2. Relation causale entre les variables de qualité perçue, satisfaction et attitude ou intention de recommandation
2.1. Liens entre qualité perçue, satisfaction et attitude ou intention de recommandation
2.2. Relation directe entre la satisfaction et l’attitude ou intention de recommandation
2.3. Rôle médiateur de la satisfaction dans la relation entre la qualité perçue et attitude ou intention de recommandation
3. Rôle modérateur et de contrôle des variables : comportement de participation, motivation et attitude initiale vis-à-vis des TIC
3.1. Rôle modérateur du comportement de participation
3.2. Rôle modérateur de la motivation
3.3. Rôle modérateur de l’attitude initiale vis-à-vis des TIC
Section 4 Le e-Learning : de nouvelles potentialités ?
1. Approche transactionnelle de l’expérience
2. Approche relationnelle
2.1. Nécessité d’instaurer une relation de confiance
2.2. Importance des relations d’engagement
2.3. Communication
3. Le e-learning : vers des approches collaboratives de l’apprentissage
3.1. Perspective transactionnelles et pratiques collaboratives
3.2. Perspective relationnelle et pratique collaborative
Conclusion du chapitre 6
Conclusion générale
1. Les principaux résultats et apports
1.1. Résultats et apports théoriques
1.2. Résultats et apports méthodologiques et empiriques
2. Implications
2.1. Evaluation qualité comme moyen de différentiation
2.2. Evaluation qualité comme outil d’accompagnement pédagogique en e-learning
2.3. « cours entièrement à distance » et « cours partiellement à distance »
3. Les limites de la recherche
3.1. Théoriques et conceptuelles
3.2. Empiriques
4. Les perspectives de la recherche
4.1. Approfondissement et élargissement à d’autres domaines
4.2. Impact culturel sur la satisfaction
4.3. L’avenir du e-learning : le web 2.0 et la place des « serious game » comme second life