L’apprenant et la co-construction de la dynamique d’apprentissage

By 8 January 2013

3. L’apprenant acteur dans la co-construction de la dynamique d’apprentissage

L’étude des principaux paradigmes qui ont marqué l’évolution de l’enseignement à travers l’outil technologique laisse émerger trois principaux modèles : les modèles centrés sur les domaines de connaissance, les modèles centrés sur les interactions et les modèles centrés sur la participation de l’apprenant. Les modèles d’apprentissage en e-learning se sont enrichis de ces deux derniers modèles. Le e-learning se conçoit comme un dispositif d’apprentissage dynamique comme le dit S. Ravet (in Lewandowski, 2003) « la quantité de connaissances individuelles et organisationnelles augmente au fur et à mesure que l’on apprend ». Les apprenants sont les acteurs de leur formation et sont valorisés comme « co-producteurs » de connaissances. Au sens du marketing ils sont des clients participatifs qui vivent une expérience (Hetzel, 2004). Cette expérience a lieu au cours des interactions entre les différentes parties prenantes. Plusieurs rencontres ponctuent l’expérience et lui confère un caractère dynamique. Dans la section 4 du chapitre 2, une analyse plus approfondie permettra de situer le e-learning dans le cadre de l’expérience de service.

La conception de modèles d’apprentissage en e-learning est dans cette logique organisée autour de l’apprenant, des interactions et des processus de production de la valeur.

3.1. La centration sur l’apprenant et les interactions

L’apprenant est au cœur du dispositif de  e-learning dans la mesure où il gère lui-même ses activités. Il n’est ni un récepteur ni un accumulateur de l’information. Il est actif et participe avec ses partenaires au moyen d’outils dont il dispose, à la co-construction active des connaissances et des habilités nécessaires à cette activité de construction. L’apprenant construit les connaissances sur la base de ses acquis antérieurs et des interactions. Ces interactions peuvent s’effectuer à plusieurs niveaux:

– Interaction enseignant/tuteur et apprenant

Les interactions entre enseignant et apprenant ont lieu à travers les études de cas, les discussions et les feedbacks échangés par mail ou sur le forum. L’importance de ce type d’interaction est démontrée à travers certains travaux qui ont montré que l’opportunité de participer à une discussion en ligne peut être associée à l’amélioration de la présence sociale (Gunawardena, Lowe, & Anderson, 1997). Cette interaction utilisée dans les petits groupes améliore la satisfaction au niveau des cours à distance et au niveau des forums de discussion (Jonassen, Davidson, Collins, Campbell, & Haag, 1995; Sherry & al., 1998).

– Interaction apprenant et contenu

Les interactions entre l’apprenant et le contenu sont relatives à l’utilisation d’outils pédagogique de transmission de contenu comme le power point, les présentations vidéo et streaming dans la mesure du possible, les travaux de groupe ou individuels réalisés sur la plateforme. Les apprenants co-construisent le contenu (Benbunan-Fich, 2002, Arbaugh & Benbunan-Fich, 2007, Marks & al., 2005).

– Interaction apprenant et apprenant

L’intérêt des interactions entre apprenants a été démontré dans plusieurs travaux comme étant plus grand que dans les classes traditionnelles (Arbaugh, 2000b; Arbaugh & Rau, 2002; Benbunan-Fich, Hiltz & Turoff, 2001). Ces interactions sont plus distribuées (Whipp & Schweizer, 2000), libératrices (Wolfe, 2000) dans les situations à distance. En revanche, elles sont plus difficiles à accomplir en raison de l’absence de face à face qui facilite le contact et la connaissance des autres apprenants (Arbaugh, 2000b; Hightower & Sayeed, 1996; Yoo, Kanawattanachai, & Citurs, 2002). Les études ont également montré que ces interactions sont moins satisfaisantes dans les environnements d’apprentissage à distance (Piccoli, Ahmad, & Ives, 2001; Warkentin & al., 1997).

3.2. La co-construction dans la dynamique d’apprentissage

La dynamique d’apprentissage est fondée d’une part sur l’action (Richard, 1995) basé sur le « constructivisme » et d’autre part sur la coopération et la collaboration basées sur le « constructionnisme ».

L’apprentissage fondé sur l’action contribue au développement de l’autonomie. Les travaux de Leontiev (1981, in Legros & al., 2002) sur la « théorie de l’action » définissent trois niveaux d’activités : les activités proprement dites, les actions et les opérations. Les activités s’associent à un motif, tandis que les actions s’associent à un but et les opérations à des conditions nécessaires à son exécution. Il y a une relation dynamique entre ces trois types d’activités qui permet aux actions de devenir au fur et à mesure des opérations, et aux opérations de devenir des actions. Cette démarche s’apparente au processus de compilation développé par Anderson (1992) dans lequel les connaissances déclaratives et l’apprentissage consiste à compiler plusieurs cas particuliers en règle de production générale, puis d’exercer celle-ci en vue de l’automatiser. Lorsque plusieurs individus partagent le même motif, l’activité se situe dans une communauté et intègre les dimensions culturelles. La dynamique de l’action est à l’origine du développement des « environnements d’apprentissage constructivistes » (Jonassen & Murphy, 1999) qui regroupent les environnements d’apprentissage ouverts, les scénarios pédagogiques basés sur les buts, l’apprentissage par résolution des problèmes.

L’apprentissage fondé sur la coopération offre des configurations où les individus s’engagent dans le travail coopératif pour co-construire, organiser et structurer les connaissances (Legros & al., 2002). Les participants à l’acte d’apprentissage sont des constituants contextuels du processus. La pensée devient un processus global contenu dans des matrices sociales composées des membres du groupe et des artéfacts. Le développement d’outils et de systèmes sémiotiques se base dans ce cadre sur l’analyse des contextes. Dans les relations d’interactions, l’acquisition des connaissances est également influencée par les affects. L’apprenant s’engage et crée de nouvelles relations avec la connaissance au même titre qu’il construit de nouvelles connaissances. Dans cette optique, les environnements d’apprentissage ont un double rôle non seulement de partenaires cognitifs, mais aussi de moyens de travail avec une communauté de partenaires dans l’idée de communauté d’apprenants.

e-Learning et l'apprenantLes paradigmes d’apprentissage fournissent un cadre de référence qui permettent d’orienter l’ensemble des pratiques pédagogiques et des pratiques évaluatives et de déterminer les rôles des acteurs de l’acte d’apprentissage (Tardif, 1998). Les choix des enseignants ou formateurs vont être influencés par la conception qu’ils ont de l’apprentissage. L’enseignant peut donc s’inscrire comme nous l’avons vu dans une logique de « teaching » ou plutôt dans une logique de « learning ». Ces logiques ne sont pas neutres car elles sont fondées sur les théories d’apprentissage et déterminent les pratiques d’enseignement et les pratiques évaluatives qui influencent l’évolution cognitive et affective des apprenants. Si la conception qu’a l’enseignant de l’apprentissage est bien connue, très peu d’attention est accordée à la conception de l’apprenant. Cette ignorance peut avoir une influence sur l’apprentissage la conception des enseignants peut être en rupture avec celle des apprenants. Il est également important que dans le contexte de l’intégration des TIC dans l’enseignement, les styles cognitifs des apprenants reçoivent plus d’attention. Ces mécanismes de contrôle désigne le modèle habituel ou le chemin préféré à faire quelque chose (penser, apprendre, enseigner) caractérisé par une relative stabilité temporelle et du point de vue de l’activité développée. Dans le cadre spécifique du e-learning, c’est la manière dont un apprenant traite, stocke ou organise un contenu d’apprentissage. En somme c’est le type de stratégie de traitement de l’information qu’il emploie lorsqu’il est confronté à une tâche.

Conclusion du chapitre 1 :

Ce premier chapitre nous a permis de définir notre terrain de recherche en clarifiant son contexte d’application en Europe et en France. La sémantique variée est une richesse, mais le danger de l’incompréhension subsiste face à la complexité du dispositif. La législation ne suit pas encore cette évolution technologique et sociétale. Des lacunes juridiques subsistent et freinent quelque peu la généralisation de ce nouveau type d’apprentissage. A la croisée des compétences disciplinaires, la maîtrise et l’encadrement du système de production et de diffusion des connaissances restent une préoccupation majeure.

Les apprenants sont au centre du dispositif. Ils constituent le point de convergence entre les points de vue des différentes parties prenantes et des différents domaines de compétences.
Les typologies e-learning se dessinent et mettent en opposition, par exemple, les formations « diplômantes » et les formations « non diplômantes »; les formations initiales et les formations continues; les formations dans le cadre de plans professionnels et les formations engagées à titre personnel.

Le e-learning marque sur le plan conceptuel la différence entre la notion de « learning » c’est- à-dire apprentissage et la notion de « teaching » c’est-à-dire formation. Le e« learning » s’inscrit bien dans les problématiques de changements paradigmatiques dans l’enseignement et offre de nouvelles opportunités d’apprentissage. La nouvelle dimension sociale qu’il intègre donne aux apprenants la possibilité de créer leurs propres contenus. Nous assistons à la transformation des styles d’apprentissage marqués à la fois par une très grande personnalisation, et la co-construction des savoirs. Ce qui rejoint les pratiques de marketing d’expérience et de marketing relationnel (Hetzel, 2002, 2004).

Cette tendance a vocation à se développer à travers l’influence du Web2.0. Les nouvelles technologies procurent de la valeur au e-learning et lui offre la possibilité de rendre disponible un large éventail de connaissance. L’internationalisation des savoirs est plus facile et sa diffusion plus rapide grâce à l’abaissement des barrières : le temps et l’espace.

Lire le mémoire complet ==> (La mesure de la qualité perçue d’un dispositif de e-learning)
Thèse pour l’obtention du Doctorat Nouveau Régime ès Sciences de Gestion
Université NANCY 2 – Institut D’administration Des Entreprises