La Sensibilisation et Formation en entrepreneuriat (SFE)

La Sensibilisation et Formation en entrepreneuriat (SFE)

II.2.2.4 La Sensibilisation et Formation en entrepreneuriat (SFE)

En matière de recherche, la littérature nous offre un panorama assez vaste du type de variables pouvant déterminer le rôle de l’enseignement de l’entrepreneuriat.

Verstraete (2000) considère que l’entrepreneuriat peut être diffusé à quatre niveaux : sensibilisation, formation, accompagnement et conseil et que l’université a indéniablement un rôle à jouer pour les deux premiers niveaux. Dans notre approche, nous avons retenu les deux premiers niveaux.

« Le niveau de sensibilisation prend, dans l’enseignement supérieur, des formes particulières selon les publics auprès desquels il est distribué Sensibiliser peut consister à simplement démontrer que la carrière est possible et accessible, ou peut avoir comme objectif de stimuler, favoriser, d’éveiller ou de réveiller des attitudes entrepreneuriale chez l’enfant, le lycéen, l’étudiant » (Senicourt et Verstraete, 2000).

Ainsi, l’objectif d’une formation à l’entrepreneuriat n’est pas que formé des entrepreneurs, malgré qu’ils sont les premiers à être intéressés. Il peut s’agir :

• De former les étudiants aux réalités de l’entrepreneuriat;
• De développer les compétences attribuées à l’entrepreneur ;
• D’expliquer le processus entrepreneurial.

Ainsi, les variables indépendantes sont les caractéristiques de la formation et sensibilisation à l’entrepreneuriat que nous souhaitons évaluer ou comparer. Ces variables peuvent être liées à la formation lui-même ou à quelques dimensions spécifiques reliés à l’environnement universitaire ou à l’étudiant lui-même.

L’étude des travaux de recherche réalisés sur les facteurs qui affectent l’intention d’entreprendre confirme « que n’importe quelle sensibilisation ou programmes en entrepreneuriat devrait avoir un impact, au moins à court terme, sur l’intention entrepreneuriale » (Fayolle et al, 2006).

Ainsi, basée sur les résultats des recherches intéressées directement aux effets des enseignements en entrepreneuriat sur l’intention, nous formulons la quatrième hypothèse :

• H4 : la formation et la sensibilisation ont un impact positif sur la désirabilité et la faisabilité perçues.

II.2.2.4.1 Le rôle du contexte universitaire dans l’enseignement de l’entrepreneuriat

• La formation àl’entrepreneuriat

Shapero et Sokol (1982) ont montré le rôle des variables liées à l’éducation et à l’enseignement dans la formation des perceptions portant sur la désirabilité et faisabilité du comportement entrepreneurial.

Dans son modèle sur la décision d’entreprendre, Hisrich (1989) analyse l’influence des professeurs et des universités sur la désirabilité d’entreprendre.

Selon l’auteur, l’incitation à créer une entreprise provient également des enseignants, qui peuvent exercer une influence significative en poussant leurs élèves à voir non seulement dans le travail en entreprise mais aussi dans l’entrepreneuriat une orientation professionnelle possible.

Les écoles qui offrent de bons cours de création d’entreprises et d’innovation ont tendance à produire des entrepreneurs et peuvent réellement être les moteurs d’un environnement d’entrepreneuriat au sein d’une zone économique. Le nombre de cours de création d’entreprise suivis augmente la probabilité d’une initiative.

Il n’est donc pas étonnant que le taux de création d’entreprise soit élevé puisque les écoles et universités sont considérées comme pionniers dans l’enseignement de l’entrepreneuriat. Ainsi, nous avançons que :

• H4.1a : la formation à l’entrepreneuriat influence la désirabilité et la faisabilité entrepreneuriales.

• La culture entrepreneuriale au sein de l’université

L’environnement universitaire a un impact sur les attitudes des étudiants vis-à-vis des carrières entrepreneuriales (Johannisson, 1991 et Autio et al., 1997).

Certains facteurs contextuels dans l’environnement universitaire ont été noté comme faciliteur ou, à l’inverse, inhibiteur à l’accès des étudiants des filières techniques à des comportements entrepreneuriaux (Fayolle, 1996 ; Autio et al., 1997 ; Lüthje et Franke , 2003 ).

De nombreux chercheurs (Ramsden, 1984, 1988, Entwistle et Ramsden, 1983)93 se sont intéressés à l’influence des variables contextuelles sur les manières d’apprendre des étudiants.

Ces études ont permis de repérer des différences d’approches chez les étudiants universitaires qui seraient imputables, non plus à leur caractéristique personnelles, mais bien aux différents de contexte dans lesquels ils sont amenés à étudier.

Dans notre cas, chaque université a un contexte différent de l’autre par l’enseignement (méthode de transmission de ce qui est à apprendre, l’évaluation(les méthodes d’appréciation) et le curriculum(le contenu, la matière, ce qui est à apprendre). Il paraît donc utile de diversifier l’institution universitaire selon sa culture entrepreneuriale. Ainsi, nous testons que :

• H4.2: la culture entrepreneuriale au sein de l’université influence la désirabilité et la faisabilité entrepreneuriales

II.2.2.4.2 La place de l’étudiant dans l’enseignement de l’entrepreneuriat

Selon Fayolle et al. (2006), les résultats des études analysant les facteurs qui influencent le niveau de l’intention entrepreneuriale diffèrent en termes d’impact du programme d’enseignement en entrepreneuriat (PEE) étudié, car ces études ne prennent pas en compte la perception positive ou négative de telles influences.

Ainsi, pour dépasser cette limite, nous avons ajouté l’impact perçu et l’utilité perçue de cet enseignement par les étudiants eux- mêmes. En effet, l’évaluation de la formation à l’entrepreneuriat varie en fonction du background de l’étudiant.

Nous pensons notamment que d’une part, l’impact perçu de l’enseignement à l’entrepreneuriat et la nécessité de suivre un tel enseignement semble avoir un intérêt sur l’évaluation de l’enseignement sur l’intention, d’autre part, sur le différentiel d’intention entre les étudiants.

• Nécessité perçue de la formation en entrepreneuriat

Les résultats de Fayolle et al. (2006) indiquent que « les perspectives initiales des étudiants sur l’intention entrepreneuriale ont une forte influence sur l’impact du PEE, allant de sensiblement positif à sensiblement négatif ».

Selon l’étude, les perspectives initiales des étudiants sur l’intention ont été mesurées par l’utilité de cet enseignement. La personne de l’étudiant occupe une place importante en tant qu’apprenant car « l’étudiant est aujourd’hui considéré comme le personnage centrale de sa formation » Noel et Parmentier(1998).

Le passage du statut élève au statut étudiant, ce dernier subit un changement d’environnement, un changement dans la relation pédagogique et un changement dans les contenus, un changement dans les méthodes.

Ainsi dans le contexte de l’enseignement de l’entrepreneuriat, « l’étudiant- apprenant doit au minimum considérer l’exécution de toute tâche d’apprentissage comme un acte intentionnel et personnel, s’inscrivant dans la réalisation d’un projet à plus long terme et doit adopter des comportements adaptés aux exigences, souvent changeantes et implicites, du contexte académique auquel il est confronté » (Noel et Parmentier, 1998).

Ainsi, la perception que l’étudiant a de lui-même et du contexte est une dimension clé dans le processus d’apprentissage. Nous considérons que :

• H4.3: la nécessité perçue de la formation à l’entrepreneuriat influence la désirabilité et la faisabilité entrepreneuriale

• Impact perçu de la formation en entrepreneuriat

L’interaction entre des processus cognitifs et motivationnel, l’activité d’apprentissage à l’université comme l’adoption en vue d’apprendre, de comportements dont la quantité et la qualité résultent de l’interaction d’un vouloir-apprendre et d’un pouvoir-apprendre (Parmentier et Romainville, 1998).

Vouloir-apprendre désigne que l’activité d’apprentissage est sous-tendue par une intention d’apprendre (une motivation, un objectif) et une décision d’apprendre (un choix, une volonté délibéré). L’implication de l’étudiant est susceptible d’influencer grandement la qualité des apprentissages.

Dans cette perspective, l’étudiant doit s’impliqué dans le processus d’apprentissage et doit « consacrer une énergie considérable à étudier, passe beaucoup de temps sur le campus, interagit fréquemment avec ses professeurs ou avec ses pairs » (Astin, 1984).

Willis (1993) considère l’étudiant comme l’acteur central de l’apprentissage mais placent malgré tout la responsabilité de l’implication du coté des enseignants ou des gestionnaires de programmes.

Le transfert de connaissances renvoie à la capacité qu’à un apprenant de résoudre de nouvelles situations en mobilisant les connaissances apprises antérieurement dans des situations différentes, sans pour autant changer ses structures de connaissances (Frenay, 1998).

Cette motivation d’apprendre a été mesuré par l’impact perçu de l’enseignement de l’entrepreneuriat. Ainsi, nous avançons que :

• H4.4: l’impact perçu de la formation à l’entrepreneuriat influence la désirabilité et la faisabilité entrepreneuriales.

• II.2.2.5 La filière d’étude

Les modèles centrés sur la désirabilité et faisabilité ouvrent des voies prometteuses pour des études visant à évaluer les interventions de sensibilisation et de formation à l’entrepreneuriat (Moreau et Raveleau, 2006).

Notre recherche contribue à savoir si la désirabilité et la faisabilité entrepreneuriales perçues sont des variables pour lesquelles la filière d’étude offre une discrimination de deux sous-populations distinctes.

Les résultats de la recherche menée par Filion et al. (2002) montrent clairement que 64,7% des répondants des HEC ont une intention entrepreneuriale et que les étudiants de polytechnique ont une intention moins faible.

Ainsi, nous nous demanderons, si la préférence des étudiantes en management (qui fondent leur désirabilité et faisabilité entrepreneuriales) sont différentes de celles des étudiantes en sciences? Pour cela, nous proposons que :

• H5 : l’intention change selon la filière d’étude

Pour améliorer la visibilité et la qualité de l’enseignement de l’entrepreneuriat, il convient de le décrypter selon l’objet de l’enseignement, le public concerné (formation initiale ou continue), l’environnement éducatif (école, collège, université…), les filières94.

Ainsi, pour mesurer l’impact de cet enseignement, la prise en compte de ces facteurs nous paraît primordiale. D’une part, le contexte universitaire joue un rôle primordial pour susciter les étudiants à suivre un enseignement en entrepreneuriat et augmenter l’impact de cet enseignement.

D’autre part, la motivation d’apprendre et l’implication académique de l’étudiant augmente l’impact de l’enseignement suivi, dans notre cas, l’entrepreneuriat.

Le tableau suivant résume l’ensemble des hypothèses principales adoptées dans cette étude. Tableau 18. Récapitulatif des hypothèses principales.

Conclusion

Nous avons cherché à adapter les modèles d’intention et à les appliquer à notre sujet et contexte d’étude particulier, et cela en vue d’apporter une contribution aux niveaux théorique et pratique.

Le modèle rassemble les variables qui, d’une manière ou d’une autre, influencent l’intention entrepreneuriale des étudiantes.

La recherche documentaire basée sur le cadre général de l’évènement entrepreneurial de Shapero d’après Krueger et sur la théorie du comportement planifié de Ajzen (1991), la présentation de deux modèles américain et scandinave construits sur l’intention entrepreneuriale, des explorations en psychologie sociale, des réflexions ainsi que des choix personnels nous ont permis d’analyser les variables explicatives de l’intention entrepreneuriale et d’en donner des acceptions.

Grâce aux hypothèses que nous avons pu formuler, nous cherchons donc à expliquer l’impact de facteurs liés à la désirabilité et à la faisabilité sur l’intention d’entreprendre. Ces hypothèses nous permettent de proposer le modèle de recherche.

Inspiré de la théorie du comportement planifié d’Ajzen (1991) et fondé sur les dimensions sociales de l’entrepreneuriat de Shapero d’après Krueger, le cadre général de notre modèle est destiné à mesurer des actions de sensibilisation, des programmes de formation destinés à des étudiants.

Notre modèle prend la forme suivante :

Figure 54. Le modèle général supportant l’outil d’évaluation