Les ressources pédagogiques électroniques

By 21 October 2012

2. Introduction à l’objet d’étude : les ressources pédagogiques électroniques

Le contexte du e-learning reprécisé, on se recentre maintenant sur notre objet d’étude : les ressources pédagogiques électroniques.

a) Vers une définition des objets pédagogiques…

(1) La notion de document selon Roger T. Pedauque

Avant de tenter de définir le concept d’OP, nous jugeons utile de référer au travail plus global, engagé par Roger T. Pedauque10, sur la notion de document même [Pedauque, 2003]. Ce travail synthétise les différentes approches conceptuelles de la notion de document, dans son passage au numérique. De ce point de vue, il fait office de cadre théorique pour notre étude. Ce travail a constaté que les conceptions du document se situent dans trois courants, qui l’envisagent respectivement comme forme, comme signe, et comme médium.

Nous nous inscrivons dans le courant qui envisage le document comme objet formel (matériel ou immatériel), et qui en étudie la structure pour mieux l’analyser, l’utiliser ou le manipuler. Cette vision relève d’un premier « contrat de lecture », qui est celui de la lisibilité du document : on s’intéresse à la façon avec laquelle on accède à son contenu.

Nous nous inscrivons aussi dans le courant qui envisage le document comme objet signifiant, c’est-à-dire comme porteur de sens, et comme doté d’une intentionnalité (pédagogique dans notre cas). Dans cette deuxième optique, le document est indissociable du sujet en contexte qui le construit ou le reconstruit, et lui donne sens. Cette vision relève d’un deuxième « contrat de lecture », qui est celui de l’intelligibilité du document : on s’intéresse à la façon avec laquelle son contenu « fait sens ».

(2) La notion de métadonnées pédagogiques

Avant de tenter de définir ce qu’est un OP, il faut également bien comprendre ce qu’est une métadonnée. Une métadonnée est littéralement « une donnée sur une donnée »11. Elle peut être utilisée à des fins diverses : la description et la recherche de ressources, la gestion de collections, la préservation des ressources, etc. Les métadonnées ne sont pas seulement importantes pour l’utilisateur final : des métadonnées d’ordre technique et administratif (les informations de copyright, les informations sur l’acquisition, le format de fichier, la résolution, etc.) permettent de gérer, maintenir et préserver des collections digitales.

Dans le cadre de la formation en ligne, les métadonnées servent à décrire les objets d’apprentissage. Elles comprennent un certain nombre de « descripteurs » qui permettent de rendrent ces objets d’apprentissage plus facilement identifiables (accessibles) et plus manipulables (interopérables, réutilisables, adaptables) [Kreczanik T., 2003].

Dans le rapport [Gemme, 2003] il est écrit que « ce qui distingue fondamentalement une base de données classique d’un système à base d’informations structurées couplées à des métadonnées, réside dans le fait que les métadonnées sont produites à travers un schéma de description qui ne dépend pas d’un seul fonds ou d’une seule collection. Ceci permet de concevoir des systèmes d’information en réseaux ». Yolaine Bourda [Bourda, 2002] estime par ailleurs que « le recours aux métadonnées apparaît aujourd’hui comme l’une des meilleures solutions pour rationaliser l’utilisation du WEB ».

(3) La notion d’objet pédagogique

La précision de la notion d’OP (Objet pédagogique) anime de nombreux chercheurs, et notamment Yolaine Bourda ; nous nous basons ici sur son étude [Bourda, 2001]. La définition (non figée) de ces OP dépend de leurs usages (non stabilisés), ainsi que des procédures (en cours) visant à normaliser les dispositifs d’enseignement. En l’état, les objets pédagogiques peuvent être vus comme des entités numériques d’enseignement, que l’on peut utiliser, soit indépendamment les unes des autres, soit combinées, à des fins d’apprentissage. En simplifiant, ces objets sont comparables à des chapitres : des chapitres qui peuvent être consultés seuls, ou regroupés pour constituer un cours complet. Yolaine Bourda les associe aussi au « jeu de lego ». On considère alors un ensemble de briques (qui sont les objets pédagogiques) que l’on peut assembler avec d’autres, en vue de former une structure (qui est un cours, un TD, etc.). Cette structure peut alors tenir debout (les objets se rapportent à un même thème), ou non (les objets n’ont rien à voir entre eux, et le cours ne signifie rien). Il est à noter que la conception de ces OP, ainsi que leur mise à disposition, est longue, et coûteuse. Il est donc nécessaire de les rentabiliser en les utilisant et en les ré-utilisant le plus largement possible. De même, Patrick Chevalier (cité dans [Mermet et al., 2003]), indique dans « Le rapport coût/efficacité des technologies de l’information », que « la réutilisation des documents (images, animations) est décisive à long terme ».

b) Un terme pour les designer toutes

En plus des OP, nous avons à faire à une vraie pluralité de documents et ressources pédagogiques numériques. Ces ressources sont qualifiées de pédagogiques parce qu’elles peuvent être utilisées pour l’apprentissage. Il convient d’en repréciser les typologies. Parmi elles ont distingue notamment : les cours, les supports de cours, les manuels scolaires, les transparents, les bibliographies, les QCM, les exercices, etc., ces ressources étant toutes consultables sur ordinateur.

« Certaines de ces ressources sont produites en interne, par les différents acteurs impliqués dans la formation, d’autres sont disponibles sur le WEB. Ces ressources peuvent également avoir des statuts différents. Il peut s’agir par exemple de documents terminés et validés, ou au contraire, de documents de travail produits par un ou plusieurs utilisateurs (ils en sont les auteurs) et donc partagés par ces auteurs le temps de la réalisation » [Abel et al., 2003]. D’autre part, on en distingue des « gratuites » et des « payantes », ainsi que des « libres » (c’est-à-dire réutilisable sans accord) et des « privées » (c’est-à-dire non réutilisables sans l’autorisation de l’auteur). Nous pensons qu’il faut toutes les nommer de façon univoque : nous proposons pour cette étude le terme générique de « ressources pédagogiques électroniques », que nous désignerons par l’acronyme «ressources pédagogiques électroniques». Cet emploi du terme de ressource s’accorde avec des travaux de recherche en cours, qui voient en la ressource un document encore non stabilisé (le document à l’inverse étant une ressource stabilisée)12.

3. Introduction au référentiel de l’étude : la normalisation pédagogique

Nous voulons ici, avant d’aborder dans le détail les processus liés à l’indexation, détailler ce cadre normatif, dans lequel s’insèrent les dispositifs d’enseignement.

a) Opacité et mouvance du référentiel normatif

Nous l’avons dit précédemment : le e-learning nous apparaît comme l’évolution, provoquée par le numérique, des systèmes et dispositifs d’enseignement. Ces systèmes et dispositifs font actuellement l’objet d’un vaste travail de normalisation, au niveau national, européen et international. A vrai dire, la question de la normalisation est en elle-même une vaste problématique de recherche, et de nombreux chercheurs s’y consacrent actuellement. La normalisation pédagogique constitue le référentiel de notre étude.

Nous estimons que la grande difficulté d’appréhension de notre sujet, tient justement dans « l’opacité » et dans la « mouvance » de ce référentiel normatif. Précisons ces deux qualificatifs :
-« Opacité » tout d’abord, car il est très dur pour un non expert de percevoir les implications de cette normalisation. A ce sujet, le rapport [Gemme, 2003] observe que « la pratique du découpage en d’innombrables sous-groupes rend, pour un non initié, très difficile la compréhension de l’architecture générale du labyrinthe des systèmes en train de se mettre en place dans les normes appliquées aux dispositifs d’enseignement ». La normalisation progresse à grands pas, et laissent perplexes dans son sillage nombre d’acteurs, qu’ils soient universitaires ou bibliothécaires. Le rapport [Gemme, 2003] indique que le besoin est effectivement grand chez les personnels des universités, de connaître l’évolution du plan général de la normalisation des dispositifs d’enseignement.
– « Mouvance » ensuite, car les standards évoluent sans cesse, et que pour l’heure, comme le remarque [Michel et al., 2003, 1] : « il n’existe pas de norme pour la construction, l’utilisation ou la caractérisation des fragments de documents pédagogiques ». La question pourrait alors se poser, de savoir si l’on peut tenter de rationaliser l’indexation – ce que nous proposons – avant même que son référentiel normatif soit stabilisé ? Notre ambition, quant aux normes pédagogiques, n’est nullement de participer à leur orientation. Elle est plutôt de discerner des régularités entre les différents standards, d’observer les usages qui commencent à se constituer, et forts de ces constats, de commencer à organiser l’indexation.

b) Evolution des normes et standards

Chronologiquement, on dispose des standards suivants (nous nous basons sur [Gemme, 2003] et sur [Perriault, 2002]) :

1. Le standard AICC des avionneurs américains (1988, Aviation Committee CBT (computer-based training) Industry)13. Il s’agit essentiellement d’un essai de normalisation d’une formation professionnelle.
2. Le standard Dublin Core14 ou Dublin Core Metadata Initiative (DCMI)15. Le Dublin Core fournit un noyau commun de sémantique pour la description des ressources des systèmes de gestion d’information de diverses communautés. Le Dublin Core comprend 15 éléments descriptifs ayant trait au Contenu (Title, Description, Subject, Source, Coverage, Type, Relation), à la Propriété intellectuelle (Creator, Contributor, Publisher, Rights), à la Version (Date, Format, Identifier, Language).
3. Le standard IMS (IMS Instructional Management System, 1997)16. Il vise à améliorer la compatibilité entre les plates-formes. La société IMS Global Learning Consortium regroupe 250 institutions, agences gouvernementales et entités commerciales (dont British Telecom, M2S, l’Université de Barcelone et Microsoft). L’IMS propose des éléments fondamentaux dans les six catégories : General, LifeCycle, Meta-metadata, Technical, Rights et Classification.
4. Le standard ARIADNE (Alliance of Remote Instrutional Authoring and Distribution Networks for Europe) 17. Il s’agit d’un programme soutenu par l’Union européenne en 1998. Le projet se centre sur le développement d’outils et de méthodologies pour la production, la gestion et la réutilisation des éléments pédagogiques sur ordinateur et des programmes de formation télématiques.
5. Les standards LOM. Ils proviennent du IEEE18. Le LOM est construit au-dessus du Dublin Core, et le complète par des extensions propres au domaine éducatif. Le LOM spécifie la syntaxe et la sémantique des métadonnées pédagogiques. La dernière version des LOM – la D619 – date d’avril 2001. On y propose neuf catégories, chacune se composant de plusieurs sous rubriques20. Une traduction française d’une version précédente est disponible21.

Plus loin dans l’état de l’art, nous détaillerons les métadonnées du LOM.

Les conclusions de l’étude [Gemme, 2003], relayées par [Arnaud M., 2002], montrent que les standards LOM sont incontournables.

c) La dimension sociétale des normes

Comme de nombreux chercheurs, nous sommes d’avis que l’on ne peut appréhender pleinement les normes – desquelles dépend notre sujet – sans considérer leur composante sociale. Le rapport [Gemme, 2003] explicite cette nécessité en ces termes : « le problème des normes n’est pas seulement un problème technique, ni même économique. Occulter sa dimension sociétale pour les dispositifs d’enseignement, serait renoncer à participer à l’effort d’amélioration des liaisons intergénérationnelles des savoirs ». A ce sujet, une récente journée d’étude22 a rappelé qu’il est souvent revalorisant, pour les professionnels de la documentation, de maîtriser intégralement une norme. En quoi cela peut-il être un levier, ou un frein pour notre projet ? C’est ce qu’il faudra étudier.

De toute évidence, l’indexation des ressources pédagogiques électroniques n’est pas un concept primaire : cette activité est tellement corrélée à ses processus voisins que sont la structuration, la mutualisation, la réutilisation, etc., qu’on ne saurait l’étudier isolément. Penser l’indexation, c’est effectivement se demander « comment indexer ? », mais c’est également réfléchir à « pourquoi indexer ? » et à « qu’est ce que cela engendre ? ». Il faut donc resituer l’indexation dans sa trame documentaire plénière – si tant est que l’on puisse parler de trame. En effet, l’idée de trame renvoie à une temporalité unidimensionnelle, sans rupture, sans noeuds. Or la temporalité à laquelle obéit la mise à disposition globale des ressources pédagogiques électroniques, c’est plutôt une temporalité multiple, faite de stades évolutifs, parallèles et interdépendants. Pour être plus technique, c’est une temporalité qui suit des processus de travail collaboratif. Dans cet enchevêtrement d’étapes, nous identifions malgré tout deux séries majeures de processus : d’une part les processus de création des RPE, et d’autre part les processus de manipulation post-création. Nous structurerons donc la suite de notre état de l’art suivant ces deux grandes phases. Toutefois, nous ne traiterons pas de l’utilisation cognitive et pédagogique à proprement parler des ressources pédagogiques électroniques.

Lire le mémoire complet ==> (Vers une rationalisation de l’indexation des ressources pédagogiques électroniques…)
Mémoire De DEA – Ingénierie de l’Information et de la Documentation
Université JEAN-MOULIN LYON 3 – Sciences de l’Information et de la Communication