Le e-learning : Mise en place du protocole d’observation

By 22 October 2012

B. APPROCHE METHODOLOGIQUE

1. Méthode de travail

Nous venons de positionner « scientifiquement » notre étude. Il nous faut maintenant présenter la méthode d’analyse que allons utiliser. Notre objectif, nous le rappelons, c’est de modéliser un dispositif permettant de rationaliser l’indexation des RPE. Le travail revient en fait à enquêter sur cette indexation des ressources pédagogiques électroniques, pour en dresser un état des lieux : état des lieux sur la façon avec laquelle elle est effectuée, état des lieux sur les projets actuels et futurs portants sur son développement, et état des lieux sur l’avis dont elle fait l’objet, au sein des groupes qui la pratiquent où qui en bénéficient.

La démarche que nous adoptons est hybride : elle oscille entre une approche orientée « corpus » (classique en Sciences de la Communication), et une approche orientée « système » (classique en Informatique) : nous étudierons les différents projets expérimentaux qui se tiennent dans les universités et dans les écoles d’ingénieurs, avec pour but d’en découvrir les similitudes du point de vue organisationnel, d’en comprendre les stratégies de conception, et d’en faire remonter les « points forts » ; en parallèle à ce travail sur corpus, nous nous concentrerons sur des dispositifs e-learning, que nous analyserons, testerons, et comparerons.

2. Mise en place du protocole d’observation.

a) Présentation du corpus

La principale matière de l’étude est un corpus de dispositifs e-learning, j’entends par là des systèmes organisés, ayant globalement pour mission de mettre à disposition des ressources pédagogiques électroniques. Les dispositifs e-learning qui nous intéressent sont ceux qui se tiennent dans les universités et les écoles d’ingénieur, c’est-à-dire qu’on se limite à la formation « académique », et que l’on tient de coté celle qui a lieu dans le monde professionnel. Nous ne signifions toutefois pas que le e-learning est le propre des études supérieures, mais seulement que c’est par ce point d’accès que nous l’abordons. Nous nous bornerons pour ce DEA à étudier le cas français. Nous utiliserons tous les moyens possibles pour aborder et comprendre ces dispositifs e-learning. Le principal moyen d’accès sera la rencontre de personnes rattachées de près comme de loin à ces dispositifs. Pour compléter ces interviews, nous travaillerons sur divers documents de travail que l’on voudra bien nous remettre. Ces documents de travail pourront être des cahiers des charges, ainsi que des comptes-rendus divers et variés. Nous balayerons enfin diverses ressources Internet traitant de ces dispositifs, ou indiquant l’état des discussions en cours. Parmi ces ressources ont distingue notamment les sites fédérateurs sur les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement TICE que sont ANCOLY (Animation du Campus Ouvert de Lyon)29 et GRECO (GREnoble Campus Ouvert)30.

Notre corpus comporte 6 principaux dispositifs e-learning, tous situés dans la région Rhône-Alpes, et rattachés aux établissements ou projets suivants :
– ARPEM (Archivage des Ressources PEdagogiques Multimédia)31, rattaché à GRECO (GREnoble Campus Ouvert),
– L’EPI (Espace Pédagogique Intégré)32 » de l’ENS (Ecole Normale Supérieure de Lyon),
– La plateforme SPIRAL34, de l’UCBL (Université Claude Bernard de Lyon),
– FORMIST 36 et PASSERELLE, de l’ENSSIB (Ecole Nationale Supérieure de Sciences de l’Information et des Bibliothèques),
– INSAV38, de INSA de Lyon (Institut National des Sciences Appliquées),
– DREW, de l’ENSMSE (Ecole Nationale Supérieure des Mines de Saint Etienne).

Nous présenterons plus en détail ces dispositifs dans la suite du mémoire.
Au total, 13 personnes ont été interviewées, réparties ainsi : deux pour ARPEM, deux pour l’ENS, une pour l’UCBL, quatre pour l’ENSSIB, deux pour l’INSA, et deux pour l’EMSE.

b) Catégorisation des personnes interviewées

Nous avons constaté, dans l’état de l’art, la difficile segmentation des acteurs du e-learning : nulle part on ne trouve de classification, ni même de terminologie, discriminant leurs profil, fonctions et compétences. Notre avis est que sans une telle terminologie, on ne peut pas étudier « qui peut prendre en charge l’indexation des ressources pédagogiques électroniques» de manière rigoureuse. De ce point de vue, la catégorisation des acteurs du e-learning – ne serait-ce que les acteurs candidats pour l’indexation des ressources pédagogiques électroniques – s’avère être un jalon nécessaire à notre étude.

Mais si cette catégorisation apparaît comme nécessaire, comment y réfléchir, si on n’a pas admit au préalable un « embryon » de catégorisation ? Dans « L’archéologie du savoir », et à propos de la notion de discipline, Foucault disait :
« Je n’accepterai les ensembles que l’histoire me propose que pour les mettre aussitôt à la question » [Foucault, 1969]. C’est dans une logique similaire40 que nous voulons penser la catégorisation des acteurs du e-learning : nous allons constituer une première typologie, que nous soumettrons à l’examen. Cette typologie nous permettra d’approcher, puis de pénétrer la dimension humaine et professionnelle de l’étude. Ce faisant, nous verrons si cette catégorisation est satisfaisante, ou s’il faut la remanier, voire même en établir une autre.

Pour constituer cette catégorisation, qu’avons-nous à disposition ? Les travaux cités dans l’état de l’art font état de plusieurs « métiers », ou « profils » professionnels, tels les informaticiens, les bibliothécaires, les documentalistes, les enseignants, les experts en multimédia, en scénarisation, ainsi que les divers personnels techniques et administratifs, proches des cellules Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement TICE. Ces appellations, à défaut d’être nulle part explicités, n’ont pas réellement de teneur, essentiellement parce que les frontières qui les séparent sont minces, et qui plus est, mouvantes. En effet, un documentaliste et un bibliothécaire exercent souvent des fonctions assez proches, bien qu’ils appartiennent chacun à des institutions différentes. Il en va de même pour ces « bibliothécaires-documentalistes » et pour les informaticiens, puisque les « bibliothécaires-documentalistes » détiennent parfois de vraies compétences informatiques, et peuvent de ce fait se positionner comme étant des « ingénieurs documentaires ». Il en va encore de même pour les informaticiens et pour les enseignants – certains enseignants étant également informaticiens. Et c’est encore la même chose entre les informaticiens et les experts multimédia. Ainsi, l’on se rend compte qu’il existe des missions, et des compétences transversales aux « métiers » habituellement cités.

Ces appellations, nous venons de le voir, n’ont guère de consistance. Pour qu’elles soient considérées comme des catégories d’acteurs, il faut les délimiter, et leur donner une vraie densité. Ce que nous proposons donc, c’est de considérer chaque acteur pour ce qu’il est originellement. En d’autres mots, c’est en fonction de sa formation initiale qu’on va le définir comme acteur. L’hypothèse que cela sous-tend, est que la formation universitaire ou professionnelle d’une personne la « formate », en quelque sorte, et lui confère une espèce de « prédisposition de l’esprit » qui conditionnera sa manière de conduire son activité e-learning. Mais ce que nous cherchons ici à tester, ce n’est pas tant l’hypothèse en soi, mais plutôt ce qu’elle implique. Notre procédé de raisonnement est proche de l’abduction. L’abduction, nous dit Peirce, « est une méthode pour former une prédiction générale sans assurance positive qu’elle réussira dans un cas particulier ou d’ordinaire, sa justification étant qu’elle est le seul espoir possible de régler rationnellement notre conduite future, et que l’induction fondée sur l’expérience passée nous encourage fort à espérer qu’à l’avenir, elle réussira » [Peirce, 1978]. Ainsi, l’hypothèse que nous avons formulé n’en est pas réellement une ; elle agit plus comme un « pronostic ».

On distingue alors quatre catégories d’acteurs. Ces catégories, nous les nommerons « corporations ». Considérons d’abord une première corporation, celle des « bibliothécaires ». Sous cette étiquette, nous englobons les conservateurs41, les bibliothécaires, les archivistes, et les documentalistes, bref, les spécialistes de la gestion, de la recherche, et de la sauvegarde de l’information et des documents. Cette catégorie de « bibliothécaires » désigne ainsi les personnes qui, dans leur approche du e-learning et des RPE, privilégieront l’aspect « contenu », plutôt que l’aspect « technique ».

La deuxième corporation est celle des « informaticiens ». Stricto sensu, cette catégorie rassemble les experts en informatique, en programmation, en réseau, bref, les personnes formées au maniement des ordinateurs. Cette catégorie « d’informaticiens » désigne ainsi les personnes qui, dans leur approche du e-learning et des ressources pédagogiques électroniques, privilégieront l’aspect « technique », plutôt que l’aspect « contenu ».

La « enseignants » constituent la troisième corporation. Il s’agit tout simplement des personnes qui mènent habituellement des missions pédagogiques, et qui de ce fait, sont amenées à produire et à dispenser des cours. Du point de vue de ces personnes, les dispositifs e-learning constituent des environnements, ou des outils de travail.

Et enfin, admettons les « chercheurs » comme quatrième corporation. Ces personnes sont à distinguer de la troisième catégorie – celle des enseignants ; en effet, les enseignants à l’université étant également chercheurs, et vice-versa, on pourrait ainsi confondre les deux ; mais ce que nous entendons ici, c’est de les distinguer justement suivant ces deux « sous-missions ». Le chercheur n’est alors envisagé que sous l’angle de son activité de recherche. Nous ne considérons toutefois que les chercheurs qui adoptent le e-learning comme objet d’étude, et qui, de ce point de vue, ne sont pas à proprement parler « dans le dispositif ».

Nous sommes maintenant en mesure de catégoriser nos 13 interlocuteurs : selon la typologie proposée, nous avons interviewé 3 « bibliothécaires », 5 « informaticiens », 1 « enseignant », et 3 « chercheurs ».

c) Grille d’interview

Nous présentons ici la liste des questions qui nous ont servi lors des entretiens. Ces questions s’insèrent respectivement dans les trois dimensions de notre étude, à savoir la dimension humaine – avec les aspects « professionnels et collaboratifs », la dimension technique – avec les aspects « bibliothéconomiques et techniques », et la dimension normative – avec les aspects « normatifs et sémantiques ».

Aspects professionnels et collaboratifs

– Présentez en quelques mots votre vos différentes missions relatives au domaine pédagogique | vos thèmes de recherche.
– Au sein de votre dispositif e-learning, quelles sont les fonctions ou catégories professionnelles que vous identifiez ?
– Au sein de votre dispositif e-learning, observez-vous des tensions, ou des revendications particulières ?
– Etes-vous amené à collaborer avec des concepteurs, avec des gestionnaires, ou avec des utilisateurs de ressources pédagogiques électroniques? Si oui, avec qui, et comment ?
– Cette collaboration est-elle aléatoire ou planifiée ? Quelles en sont les lois, l’organisation globale ?
– Cette collaboration s’appuie-t-elle sur une organisation informatique, de type workflow ou groupware ? Si oui, en est-elle totalement dépendante ?

Par ces questions, je vais tenter de voir quelles sont les fonctions et les compétences qui se détachent des divers environnements, pour ainsi mettre à l’épreuve ma catégorisation des acteurs. Mais mon pressentiment est plutôt que chaque acteur détient un « faisceau de compétences ». Ceci renforcerait l’une de mes hypothèses de départ, selon laquelle l’efficience de l’indexation se situe dans un collectif d’acteurs, ayant des compétences variables mais complémentaires. J’espère aussi pouvoir dévoiler une partie des liens et tensions qui se tissent ou peuvent se tisser entre ces acteurs.

Aspects bibliothéconomiques et techniques

– Au sein de votre dispositif e-learning, comment l’indexation des ressources pédagogiques électroniques est-elle concrètement effectuée ?
– L’indexation y est-elle effectuée totalement manuellement, où est-elle prise en charge pour partie par l’ordinateur ?
– Estimez-vous qu’une indexation totalement automatique des ressources pédagogiques électroniques est envisageable ?

Ce que j’aimerais ici montrer, c’est que le traitement intellectuel des RPE ne fait pas encore l’objet d’une priorité particulière, au sens de la tradition bibliothéconomique. Je postule qu’il y a encore trop souvent, une frontière bien marquée entre cellule Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement TICE et bibliothèque. Je pense aussi que la mise à disposition globale des ressources pédagogiques électroniques est encore trop souvent l’affaire des informaticiens, qui n’attachent pas assez d’importance à l’indexation.

Aspects normatifs et sémantiques

– Comment jugez-vous le rôle et l’importance du LOM, dans les dispositifs d’enseignements actuels et à venir ?
– En quoi estimez-vous que le LOM peut faire levier, ou freiner le développement des dispositifs d’enseignement ?
– Les standards proches du LOM prévoient d’associer aux métadonnées, des langages documentaires. Selon-vous lequel de ces langages documentaires serait-il le plus judicieux d’utiliser ?

Lire le mémoire complet ==> (Vers une rationalisation de l’indexation des ressources pédagogiques électroniques…)
Mémoire De DEA – Ingénierie de l’Information et de la Documentation
Université JEAN-MOULIN LYON 3 – Sciences de l’Information et de la Communication