Analyses transversales des environnements TICE visités

By 23 October 2012

2. Analyses transversales

Cette partie se situe à la frontière entre l’observation et l’analyse : nous allons recouper l’ensemble des dispositifs e-learning décrits précédemment, par une série de thèmes transversaux, ayants traits aux dimensions humaine, technique, et normative de l’étude. Pour à la fois appuyer et illustrer nos propos, nous retranscrirons des extraits d’interviews particulièrement signifiants.

a) L’indexation des ressources pédagogiques électroniques tend à la consolidation

Le premier constat global que l’on puisse tirer, c’est que l’indexation des RPE est en phase de consolidation.

Elle se consolide déjà à un premier niveau, qui est celui du questionnement – c’est-à-dire au niveau des idées. Pourtant, dans l’introduction, nous remarquions qu’à travers tous les travaux de recherche portant sur le e-learning, la thématique de l’indexation des ressources pédagogiques électroniques apparaissait en filigrane, mais ne constituait presque jamais l’objet central des réflexions. Il s’avère en fait que cette thématique se développe intrinsèquement : elle n’est pas encore assez formalisée et concrétisée, mais tout de même présente et débattue. En effet, les personnes que nous avons interviewées ont la plupart du temps manifesté un vif d’intérêt à l’annonce de notre sujet. Ces personnes se sont également montrées curieuses de connaître nos résultats et conclusions. Leur attitude est pour nous le signe que notre réflexion n’est pas isolée, mais se situe au cœur de la mouvance actuelle du e-learning.

L’indexation des ressources pédagogiques électroniques se consolide ensuite à un deuxième niveau, qui est celui du développement des dispositifs e-learning. Elle tend à la consolidation en ce sens que le niveau de priorité qu’on lui attribue, va en s’accroissant. On observe en effet que de plus en plus, les dispositifs e-learning intègrent et vont intégrer des systèmes d’indexation obligatoire – quand ce n’est pas l’ensemble du dispositif lui-même qui est centré sur l’indexation, comme c’est par exemple le cas d’ARPEM.

b) La tendance est à l’indexation en strates successives.

S’il est une tendance à souligner, tendance récurrente à la majorité des dispositifs visités, c’est que l’indexation des RPE s’effectue par strates successives. Nous entendons par là que l’indexation des ressources pédagogiques électroniques est le plus souvent morcelée en étapes, prises tour à tour en charge par un type d’acteur précis, et que la superposition de ces actes collaboratifs génère une indexation aussi fine et complète que possible.

Cette indexation en strates successives, prenons le temps de la détailler, dans sa forme la plus récurrente. La première strate d’indexation est prise en charge par les enseignants. Ils se chargent de renseigner le contenu pédagogique à proprement parler, c’est à dire quel est titre de la RPE ? A qui est-elle destinée ? A quel prérequis fait-elle appel ? Quel est son but pédagogique, etc. Une deuxième strate d’indexation est prise en charge par les bibliothécaires. Ceux-ci se chargent de compléter, voire de convertir la description effectuée par les enseignants en une description sémantique plus formelle et plus universelle. Ils se réfèrent pour ça à des langages documentaires spécifiques, du type thésaurus ou classifications. En somme, leur collaboration consiste à « remettre en forme » la strate renseignée par les enseignants. Enfin vient la troisième strate, qui est prise en charge par les informaticiens. Ceux-ci ont pour charge de renseigner certaines métadonnées d’ordre technique, nécessaires au fonctionnement des plateformes et à leur mise en dialogue. Ainsi, on voit de profiler et se superposer trois natures de strates d’indexation : la première pédagogique, prise en charge par les enseignants, la deuxième sémantique, prise en charge par les bibliothécaires, et la troisième technique, prise en charge par les informaticiens.

Dans l’état actuel des choses, seul le dispositif ARPEM a concrètement développé et mis en place un tel model – à ceci près que dans ARPEM, la personne qui s’occupe de la strate sémantique s’occupe également de la strate technique. Toutefois, l’étude des divers cahiers des charges, et les propos recueillis à propos des projets en développement, nous a montré que c’est la tendance vers laquelle s’orientent les dispositifs e-learning.

Il convient finalement de préciser le point de vue du seul dispositif qui fait objection à cette règle en devenir : il s’agit de SPIRAL, plateforme pédagogique de l’Université Claude Bernard Lyon1. SPIRAL prône une indexation uniquement prise en charge par les enseignants. La personne de SPIRAL que nous avons rencontrée nous a explicité ce point de vue en ces termes : « On a plus de 700 enseignants qui utilisent la plateforme. Ca fait une force d’indexation bien plus importante que si on mettait trois personnes à temps plein ».

La question que pose cette mise en tendance de l’indexation des ressources pédagogiques électroniques est la suivante : Les dispositifs e-learning doivent-ils incorporer un model d’indexation en strates successives ? Le fait qu’ARPEM est actuellement en stand-by, et que SPIRAL rencontre un vif succès, est significatif, mais comment l’interpréter ? C’est ce que nous analyserons dans la partie « Discussions et hypothèses ».

c) L’échec de notre catégorisation des acteurs du e-learning

Dans une précédente partie, nous avons procédé à une catégorisation des acteurs du e-learning – cette catégorisation étant le moyen pour aborder la dimension professionnelle de l’étude. N’ayant en effet à notre disposition aucune typologie explicite et consensuelle, nous ne nous étions pas sentis en mesure de réfléchir à « qui peut prendre en charge l’indexation » de manière rigoureuse. C’est ainsi que nous avons proposé de catégoriser les acteurs suivant leur profil initial, en admettant que leur formation universitaire conditionne leur manière d’appréhender et d’exécuter leur activité e-learning. Ce faisant, nous discernions quatre corporations : les bibliothécaires, les informaticiens, les enseignants, et les chercheurs.

Comment pouvons-nous tester concrètement notre catégorisation ? Le moyen le plus évident nous semble être d’analyser les diverses fonctions occupées au sein d’une même corporation, pour ainsi mettre en balance le potentiel des personnes qui s’y trouvent rattachées, avec la réalité du poste qu’elles occupent. Si notre catégorisation fonctionne, on pourrait alors observer une adéquation entre le potentiel et la fonction. Pour ce qui est de l’indexation notamment, on constaterait ainsi que les bibliothécaires décrivent le plus souvent le contenu (ou la sémantique), les informaticiens la technique, et les enseignants la pédagogie.

Suite à nos différentes observations, il s’avère que notre catégorisation ne s’emboîte que difficilement dans la réalité des dispositifs. Nous constatons en effet que chaque corporation ne prend pas systématiquement en charge les missions que nous lui avions attribuées à priori. Dans bien des cas, nous avons même observé une paradoxale inversion des rôles : les informaticiens se mettent à concevoir des thésaurus – comme c’est le cas à l’ENS –, et les bibliothécaires à réfléchir aux dispositifs techniques – comme c’est le cas à l’ENSSIB. Idem à ARPEM, où c’est un bibliothécaire qui se chargeait de remplir la strate technique de l’indexation. De ce fait, nos corporations de bibliothécaires et d’informaticiens ne tiennent plus.

Nous avons constaté un phénomène encore plus insoupçonné : les enseignants qui utilisent le plus les dispositifs e-learning, sont également les chercheurs qui en étudient les usages. A titre d’exemple, la personne que nous avons rencontrée à l’ENSSIB, est l’auteur d’une des RPE les plus utilisée au sein de cet établissement ; et cette personne est également une chercheuse, qui travaille sur les usages qui se tissent autours des ressources pédagogiques électroniques. Ainsi, dans le monde du e-learning, l’étude et l’usage des dispositifs ne se sont pas encore désolidarisés. Et en définitive, nos corporations d’enseignants et de chercheurs ne tiennent plus.

En fait, l’état actuel des choses nous suggère de ne pas penser les acteurs du e-learning de par leurs compétences ou formations initiales, mais plutôt de par leurs rôles ou activités au sein des dispositifs. En somme, l’acteur serait définit, non plus par sa formation, mais par sa fonction. Et ces fonctions, nous avons pu en répertorier quelques-unes. Certaines personnes interviewées distinguent les « responsables du contenu », des « responsables de la forme ». D’autres identifient les enseignants/auteurs, les enseignants/tuteurs, les apprenants, les gestionnaires pédagogiques, les gestionnaires administratifs (de la formation et/ou des ressources), les gestionnaires techniques. Ces éléments pourraient ainsi constituer la base d’une nouvelle catégorisation des acteurs e-learning.

Quel est le sens de toutes ces contradictions ? Que faut-il penser de l’échec de notre catégorisation des acteurs e-learning ? Quelle nouvelle catégorisation faut-il adopter ? C’est ce que nous analyserons dans la partie discussions et hypothèses.

d) Les difficile espérances de l’indexation humaine

L’indexation des ressources pédagogiques électroniques se heurte à une imposante barrière humaine : les enseignants sont réfractaires à l’idée que leurs travaux pédagogiques soient accessibles par tous. Les personnes que nous avons rencontrées à GRECO nous ont explicité ce phénomène en ces termes : « Autant les enseignants ont l’habitude de partager leurs travaux de recherche, autant ils n’ont pas l’habitude de partager leurs cours », phénomène qu’ils expliquent par le fait que « les enseignants ne sont pas jugés sur la qualité de leur pédagogie ». Ce phénomène n’est pas isolé à GRECO, mais récurrent à l’intégralité des environnements visités.

D’autre part, lorsque les ressources pédagogiques électroniques sont mutualisées, les enseignants n’acceptent de les réutiliser qu’à la condition de pouvoir se les réapproprier – c’est-à-dire les modifier –, ne serait-ce que légèrement. Cet autre phénomène a été mis en évidence à GRECO et à l’UCBL. L’article [Mermet et al., 2003] en rend compte.

Mais ces diverses revendications émanant des enseignants, la plupart des cellules TICE les connaissent déjà très bien. Et de plus en plus, elles en tiennent compte pour la conception et l’aménagement de leurs dispositifs e-learning. Dans ARPEM et SPIRAL notamment, l’enseignant qui mutualise sa ressource à la possibilité d’en spécifier l’usage : il peut autoriser soit son utilisation totale, soi partielle, soi même en interdire l’accès, en la rendant invisible pour les autres enseignants.

L’indexation des RPE hérite naturellement du problème d’échange évoqué plus haut : les enseignants n’indexent pas les ressources pédagogiques électroniques qu’ils produisent, car ils ne souhaitent pas qu’on puisse les réutiliser ou même les consulter. A ce problème de réutilisation, on peut rajouter le fait que les enseignants ne veulent tout simplement pas consacrer du temps à l’indexation. A ce propos, une personne interviewée nous disait : « Déjà qu’ils ne font pas l’appel, alors pour l’indexation… »

D’autre part, une personne rencontrée à l’ENSSIB, insiste sur la difficulté pour les enseignants d’aborder le LOM :
« Quand on voit le LOM, ça découragerait n’importe quel catalogueur chevronné de la BN, qui ne rêve que de cataloguer, donc à fortiori les enseignants qui produisent de la ressource et pour qui c’est vraiment pas une fin en soi ».

Certains chercheurs (en informatique) que nous avons rencontrés, prônent une indexation totalement automatique.

Le point de vue que l’un deux nous a tenu est intéressant, aussi nous avons jugé d’en retranscrire une grande partie :
« Rajouter des informations supplémentaire à une ressource Web est un travail supplémentaire que personne ne fait. Alors qu’il existe aujourd’hui différents standards d’annotation, personne ne s’intéresse véritablement à mettre des métadonnées sur les documents. Je craints que toute approche qui reposerait uniquement ou en grande partie sur un travail humain, d’évaluation, de notation de qualité, soit voué à l’échec. Le but, c’est vraiment d’automatiser. On va certes créer des ontologies, donc arriver à une assez bonne classification des documents disponibles. Mais je vois mal des gens passer beaucoup de temps, soit pour évaluer des pages existantes, soit même les pages qu’ils créent eux-mêmes. D’ailleurs, de plus en plus de page Web sont crées dynamiquement. Dans la pratique, tout ce qui est mouvement volontariste pour donner des informations, et tout ce qui est mouvement volontariste pour échanger des informations, n’existe pas. Par exemple, nulle part vous ne trouverez un moteur de recherche qui acceptera de vous donner son index. Les gens ne veulent pas donner l’information et à plus forte raison la méta-information dont il dispose. A un niveau industriel, c’est râpé, et à un niveau individuel, c’est trop de boulot. La solution ne peut être qu’entièrement automatisée. On est dans un monde égoïste. Soit l’ordinateur vous fait le travail, soit vous le faite vous-même, mais les autres ne le ferons pas pour vous ».

D’autres informaticiens contrebalancent ce positionnement : « à un moment donné, on ne peut pas tout indexer automatiquement. Certaines choses ne peuvent être identifiées que dans une logique humaine ».

Une bibliothécaire de l’ENSSIB nous soumet l’idée que « la meilleure indexation, c’est l’indexation « sans le savoir » ». Elle signifie par la qu’il faut trouver un système transparent, pour que l’enseignant indexe sa ressource sans s’en rendre compte.

e) Le LOM est vivement critique, mais parait incontournable

Toutes les personnes interrogées à propos des aspects normatifs de l’indexation nous ont tenu un discours homogène : le LOM est décevant, car incomplet dans la description de l’usage pédagogique de la ressource, mais incontournable. Voici l’un des extraits d’interview les plus marquant à ce sujet : « J’ai toujours pensé que le LOM est incontournable. Ce n’est pas bon, mais on a rien d’autre. Il faut arrêter de croire qu’on va inventer quelque chose de mieux que les ricains ; ils sont plus nombreux, plus puissants et plus riches. Prenons l’exemple de l’OAI : il ne viendrait plus à l’idée de personne de construire un format concurrent à celui-ci, à part quelqu’un qui voudrait vendre un logiciel. »

Parmi les personnes interviewées, une majorité suit de près ou fait partie des discussions qui ont lieu à l’AFNOR, au sujet de la normalisation des dispositifs d’enseignement. Dans ces divers groupes, un standard est en train d’émerger, il s’agit du MLR – Le « Metatada Learning Ressources ». Il semblerait que ce standard comble la faille du LOM que nous avons évoquée : celle de la description de l’usage pédagogique. Mais la plupart des personnes qui nous ont parlé du LMR, restent très prudentes quant à son avenir ; elles ne le voient pas comme un concurrent du LOM, mais plutôt comme une solution d’amélioration, ou comme un complément. A ce sujet, une bibliothécaire de l’ENSSIB se posait la question suivante : « Vaut-il mieux faire évoluer le LOM, ou le garder pour ce qu’il sait faire – c’est-à-dire décrire la ressource – et le faire dialoguer avec d’autre standard ? ». Un informaticien nous confiait également : « On ne fait pas passer la charrue avant les bœufs : on a des ressources, si on était déjà capable d’indexer simplement ces ressources, ce serait un premier point. Que l’on nous mette une extension au LOM – le MLR –, ok, très bien, je modifierai mes balises, et rajouterai ça après, mais que déjà on soit capable d’indexer ».

f) Les bibliothèques sont en marge des dispositifs e-learning

Excepté dans deux environnements (GRECO et INSA), nous avons constaté que les bibliothèques universitaires ne sont guères rattachées aux dispositifs e-learning. Pour illustrer ce constat, citons les propos d’un des bibliothécaires interrogé : « Souvent, la bibliothèque ne se préoccupe pas de la production de l’université. On est un monde à part. On gère des bouquins…». A l’ENS, à l’EMSE, à l’UCBL, les bibliothèques ne nous ont pas paru collaborer d’aucune façon avec les services Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement TICE en place. Le cas de l’ENSSIB est quant à lui particulier : nous n’y avons pas trouvé de relations particulières entre la bibliothèque et le service TICE63, mais certaines personnes de ce service TICE sont des conservateurs – ce qui n’est par contre le cas d’aucun des autres environnement visités.

Notre échantillon de personnes interviewées incluait justement plusieurs membres de bibliothèques qui se tiennent à l’écart des dispositifs e-learning et des cellules TICE. Les propos que ces personnes nous ont tenus nous permettent de mieux comprendre cette distance persistante. Les causes que nous avons identifiées sont nombreuses. Tout d’abord, nous avons ressenti une certaine « peur de se lancer » ; le e-learning apparaît comme un monde radicalement nouveaux et différent, qui inquiète. Ensuite, ces bibliothécaires nous ont évoqué des difficultés budgétaires : se consacrer à la collaboration avec les cellules TICE nécessite du temps et de l’argent, que les bibliothèques n’ont pas vraiment. En effet, depuis la transition des périodiques vers des formats électroniques, les bibliothèques sont sujettes à une crise de l’acquisition de la documentation. Elles ont donc déjà beaucoup à faire avec les ressources documentaires plus traditionnelles. D’autre part, pour amorcer cette collaboration, les bibliothécaires attendent d’obtenir une expertise technique : « Avec les cellules TICE, on ne peut pas se comprendre. Nous, on est complètement largué techniquement. C’est un dossier technique, pointu, qui exige de la disponibilité et des compétences techniques, et je n’ai personne à mettre dessus pour l’instant. Si ça se trouve ça ne bougera pas avant septembre 200 ».

Malgré cette distance, et ces difficultés institutionnelles et professionnelles, un conservateur nous a évoqué que « les bibliothécaires ont toujours eu vocation à mettre à disposition des ressources pédagogiques ». Ceci sous-entend une possible convergence avec les cellules TICE, qui conçoivent les ressources pédagogiques électroniques. Toutefois, cette personne a insisté sur le fait que ces ressources pédagogiques devront nécessairement être des ressources stabilisées, c’est-à-dire « des documents qui auraient un début, une fin, un auteur, et qui constitueraient une unité ». Cette vision semble aller à l’encontre des travaux actuels en matière d’e-learning, qui visent à produire des ressources granulaires, réassemblables en fonction de la demande.

En fait, il s’avère que les bibliothécaires n’ont qu’une faible connaissance en matière d’e-learning. Nous l’avons ressenti lorsque une personne interviewée nous a confié que « le e-learning n’est jamais que du savoir académique dont on aurait modifié la forme ». De notre point de vue, le e-learning n’est en effet pas qu’un simple changement de support : il s’agit d’une réelle évolution dans la manière d’enseigner et d’apprendre, mais aussi dans la manière de produire et de gérer les ressources pédagogiques.

Nous avons également rencontré des bibliothécaires « reconvertis » au e-learning. Il a été intéressant de constater que ces bibliothécaires se sentent investis d’une mission de sensibilisation envers leur confrères : « Je voudrais réveiller les bibliothécaires pour leur dire qu’une ressource pédagogique électronique, ça s’indexe aussi, et que c’est peut être aux bibliothécaires de le faire. Les bibliothécaires ne doivent pas faire l’impasse sur le problème de l’indexation des ressources pédagogiques. Si ce n’est pas nous qui le faisons, ça va se faire en dehors, alors qu’on en a les compétences ».

Le point de vue des informaticiens proches TICE, au sujet des bibliothécaires, mérite finalement d’être souligné. Ces derniers ne se positionnent nullement comme des concurrents. Ils reconnaissent même le savoir faire des bibliothécaires, autant que les bibliothécaires reconnaissent leur expertise technique. Ainsi, l’un d’eux nous disait : « Je ne veux pas me substituer au travail des bibliothécaires et archivistes. Je ne sais pas faire ce travail. Mais ce que je crois, c’est que ce travail est complémentaire du mien ».

g) Une absence de catalogue unifie et interopérable

En terme d’accès à l’information pédagogique, nous constatons l’absence d’un site fédérateur, ou d’une plateforme globale, qui permettrait de rechercher des ressources pédagogiques électroniques de manière transversale aux établissements. La recherche d’information est donc effectuée dans une logique institutionnelle : les enseignants utilisent la plateforme ou le dispositif e-learning installés localement, et effectuent par ce biais leurs diverses recherches de RPE.

Mais même à ce niveau de recherche local ou institutionnel, il est rare de pouvoir retrouver des ressources produites par d’autres établissements. A notre connaissance, seul l’EPI (Espace Pédagogique Intégré) de l’ENS permet d’afficher des ressources pédagogiques électroniques externes, et même des ressources OAI ; en outre dans un futur proche, ce dispositif sera compatible Z3950.

D’autre part, à ce niveau de recherche local, l’accès global à toutes les ressources produites par l’établissement n’est pas non plus systématique. C’est ainsi que le responsable de SPIRAL nous a confié qu’« il n’existe pas dans SPIRAL de moteur de recherche global ; la recherche est contextualisée » ; Autrement dit si l’on veut retrouver un QCM, par exemple, on doit se rendre dans l’espace des QCM, et ainsi de suite. Il est à ce sujet frappant de constater que les informaticiens raisonnent en terme de « moteur de recherche », là où un bibliothécaire aurait certainement raisonné en terme d’« OPAC » (One Line Public Access Catalaog). Ceci vient renforcer l’hypothèse que nous avons auparavant émise, selon laquelle les informaticiens privilégierons toujours l’aspect technique, et les bibliothécaires l’aspect contenu.

Le constat global que l’on peut finalement tirer est que l’interopérabilité des ressources pédagogiques électroniques, même si elle est de toutes les discussions, n’est pas encore le mot d’ordre des dispositifs. Au niveau des normes, au niveau des infrastructures, tout a été pensé et conçu pour la supporter, et tous les projets de développement lui attribuent de plus en plus de poids ; mais dans les faits, elle n’a pas lieu. Le développeur de SPIRAL nous confiait d’ailleurs : « Le LOM, on ne s’en ait encore jamais servi, ni pour l’import, ni pour l’export ».

h) L’utilisation de descriptions sémantiques est disparate

Le choix d’une description sémantique, en complément des métadonnées éducatives, dépend des contextes institutionnels et disciplinaires. A l’INSA, on utilise la Dewey car la bibliothèque se restructure sous le mode de la Dewey. A l’UCBL, les enseignants ont le choix entre deux classifications – la Dewey et le Mesh – suivant la matière qu’ils enseignent. A l’ENS, on a construit un thésaurus maison. A FORMIST, on prévoit d’utiliser la classification de la CNU.

Associée à cette disparité de choix sémantiques, nous avons ressenti une espèce d’incertitude, incertitude qui n’était pas forcément formulée par des mots précis, mais tout de même très perceptible. Il s’agissait d’une incertitude quant au bien fondé des choix sémantiques : les personnes qui ont à s’occuper de la strate sémantique de l’indexation ne sont pas tout à fait sure d’être justes et précises.

Cette disparité, couplée à cette incertitude, s’explique certainement par l’absence encore trop marquée des bibliothécaires dans les dispositifs e-learning.

Lire le mémoire complet ==> (Vers une rationalisation de l’indexation des ressources pédagogiques électroniques…)
Mémoire De DEA – Ingénierie de l’Information et de la Documentation
Université JEAN-MOULIN LYON 3 – Sciences de l’Information et de la Communication