La formation professionnelle en apprentissage du type dual

By 3 July 2012

Parenthèse d’Introduction à la deuxième partie:Le Cadre conceptuel

La mise en place d’une formation professionnelle en apprentissage du type dual, demande la participation des communautés locale et internationale, et la décentralisation des pouvoirs administratifs. Il s’agit du processus complexe de la mise en œuvre d’un mécanisme qui conduit au changement, mécanisme qui dépend d’une part du moteur que peuvent constituer les groupes intéressés, et d’autre part des possibilités qu’offre le contexte régional.

Avant de présenter l’étude de terrain, il nous paraît important de rappeler les concepts liés aux deux axes thématiques centraux de cette recherche, qui sont : l’action collective et le développement régional endogène.

1. L’action collective

Patrice Mann définit l’action collective comme une action commune visant à atteindre des fins partagées (MANN, 1989, p. 12). Pour M. Olson (1966) la logique de l’action collective ne se réduit pas à l’addition de logiques d’actions individuelles. Il ne suffit pas qu’un ensemble d’individus partage un intérêt commun pour que ceux-ci s’engagent dans une action collective en vue de satisfaire cet intérêt (MANN, 1989, op. cit , p. 12). D’autres conditions doivent être réalisées.

Dans la seconde partie de notre travail nous analysons la possibilité de promouvoir une action collective dans une région déterminée (Trujillo, Pérou) : offrir aux enfants au travail une formation professionnelle sous forme d’apprentissage. Pour étudier les conditions indispensables à la réalisation de cette action commune et ainsi déterminer sa pertinence, notre analyse portera sur les aspects socioculturels (perception de la formation en apprentissage), socio-économiques (financement de la formation) et organisationnels (participation de la communauté) de l’apprentissage.

a) Dimension socioculturelle

Adopter un dispositif de formation en apprentissage dual implique la reconnaissance sociale de ce type de formation. Ce modèle de formation doit être reconnu comme nécessaire, non seulement par les institutions qui prennent les décisions concernant la structure du système éducatif, mais aussi par les agents chargés de dispenser la formation et, principalement, par le public pour lequel cette modalité de formation est conçue.

Pour comprendre l’importance de la dimension sociale de l’éducation, nous allons partir de la définition générale de l’éducation donnée par Durkheim :

« L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui la société politique dans son ensemble et le milieu social auquel il est particulièrement destiné (Fournier, 1971, op. cit. p. 7.) ».

Pour Durkheim, l’éducation ne se limite pas à la simple transmission des connaissances, elle s’adresse à tous les aspects de la personnalité des individus et vise à les préparer à tous les aspects de la vie sociale (caractère global). De plus, elle répond à une nécessité pour la société (caractère social) :

« …A quoi peut servir d’imaginer une éducation qui serait mortelle pour la société qui la mettrait en pratique ? (…). L’homme que la société doit réaliser en nous, ce n’est pas l’homme tel que la nature l’a fait, mais tel que la société veut qu’il soit (Fournier, 1971, op. cit. p. 7.) ».

Définir les fins éducatives, c’est donc opter pour un modèle à la fois de l’homme et de la société. Ce choix n’est pas abstrait et intemporel. La société n’est pas une et indivisible; elle est divisée en classes et en groupes et agitée par de nombreux conflits. De ce fait, il y a autant de choix possibles que de classes et de groupes en conflit, car la détermination des fins pédagogiques exprime, en réalité, ces conflits (Fournier, 1971).

Le système éducatif, par conséquent, est un produit social qui ne peut pas être isolé de la société qui lui a donné naissance. La forme qu’il prend et ses objectifs reflètent le passé historique et les caractéristiques politiques, économiques, sociales, culturelles et religieuses propres d’une société (WEILER, 1980, p. 16).

A ce sujet, en analysant l’évolution de la formation professionnelle en alternance dans plusieurs pays d’Europe, Christian Merlin montre que la résistance à adopter ce type de formation est en corrélation avec la reconnaissance sociale de cette formation. Chaque pays a trouvé une manière différente d’institutionnaliser cette modalité éducative en accord avec sa culture. Ainsi les dispositifs nationaux de formation professionnelle maintiennent des différences concernant :

1. le poids et l’emprise respectifs des acteurs (l’organisme professionnel, l’entreprise ou le centre de formation de type scolaire),
2. le statut des apprenants (avec ou sans contrat de travail) et,
3. la répartition des pouvoirs de décision (liés en grande partie aux financements) entre pouvoirs nationaux et locaux.

L’apprentissage, forme la plus ancienne de formation en alternance, provient directement du compagnonnage de l’Ancien Régime, présent dans toute l’Europe occidentale. Il désignait une formation donnée sur le tas, par les artisans, conduisant l’apprenti à devenir compagnon par l’assimilation progressive des bases d’un métier. Ce n’est qu’à la fin du XIX siècle, en Allemagne, que l’apprentissage acquiert de manière plus formalisée les caractéristiques qui l’identifient à l’heure actuelle :

** alliance d’une formation pratique en entreprise et d’un enseignement de type scolaire à temps partiel,
** formation professionnelle autant au niveau des métiers traditionnels que de ceux des secteurs modernes de l’économie,
** dispositif central d’éducation.

Cette modalité éducative, fortement acceptée et développée dans des pays de tradition germanique (Allemagne, Autriche, Suisse), n’a cependant pas suivi la même évolution dans d’autres pays européens. Dans les pays de l’Europe du Sud (France, Espagne, Portugal), par exemple, l’apprentissage n’était dirigé que vers les jeunes en difficultés sociales et scolaires et les métiers traditionnels, lui donnant une reconnaissance bien moindre. Néanmoins, depuis une vingtaine d’années, il a été accepté et intégré au système éducatif malgré les résistances de certains secteurs de la société (POUPARD et al., 1995, p. 28), principalement les parents.

Héritiers des modèles de formations des pays colonisateurs, les résistances à adopter l’apprentissage comme dispositif central d’éducation sont aussi au cœur des sociétés des pays en voie de développement (Bachelard et Odunlami, 1997). Ainsi, au Pérou, malgré l’évidente inadéquation entre formation et emploi, la formation professionnelle, et par extension l’apprentissage, est assimilée dans l’opinion publique à une relégation sociale.

Le principal obstacle pour l’adoption d’un modèle de formation de type dual dans la communauté étudié est donc le manque de reconnaissance sociale de la formation professionnelle comme résultat de l’évolution historique de l’éducation péruvienne.

Pour BOUDON et BOURRICAUD (1982, pp. 8-15) deux conditions sont indispensables pour l’apparition d’une action collective au sein d’une communauté : l’existence d’un intérêt commun et la « conscience » de cet intérêt dans les différents groupes sociaux. Dans cette optique, le détour théorique que nous venons d’effectuer nous permet de poser la première sous-hypothèse de notre travail :
** Il existe une nécessité reconnue d’offrir aux enfants au travail une formation adaptée à leur spécificité. Cependant, la formation en apprentissage, formation qui rapproche l’univers du travail à celui de la formation, ne répond pas aux attentes des différents acteurs sociaux et institutionnels de la communauté étudiée.

A partir de cette première hypothèse, et, en considérant la formation générale comme la concurrente principale de la formation en apprentissage, nous nous demandons :
** Qu’est-ce qui prédispose les différents acteurs sociaux et institutionnels de la communauté étudiée, à offrir (parents, pouvoirs publics) et suivre (enfants au travail), une formation générale, et non une formation sur le tas comparable à un apprentissage?

b) Dimension socio-économique

Le principal partenaire dans un dispositif de formation en apprentissage dual est incontestablement l’entreprise. De ce fait, il est indispensable de déterminer l’intérêt que les entrepreneurs peuvent porter à la formation des apprentis et les moyens, financiers et humains, que ceux-ci pourront mettre à disposition.

Le premier point à identifier serait donc de savoir pourquoi et sous quelles conditions les entrepreneurs seraient disposés à investir dans la formation des apprentis.

Becker (1964, cité dans HANHART et SCHULTZ, 1998, p. 18) considère la contribution de l’entreprise à la formation professionnelle initiale comme un investissement en capital humain : les entreprises consentent aujourd’hui à un investissement dans le but de bénéficier à terme d’un accroissement de la productivité de leurs salariés. Toutefois, trois conditions doivent être remplies pour que l’entreprise puisse s’approprier le bénéfice de la formation (Pitcher, 1993, cité dans HANHART et SCHULTZ, 1998, p. 18).

1. la formation doit être spécifique à l’entreprise,
2. la mobilité du travailleur doit être réduite et
3. la productivité marginale du travailleur doit augmenter plus fortement dans l’entreprise qui l’a formé que dans d’autres firmes.

L’apprentissage, selon le modèle de formation duale suisse, présente certaines caractéristiques d’une formation générale :
** formation professionnelle de base (donne l’habileté et les connaissances qu’exige l’exercice de la profession),
** élargissement de la culture générale,
** développement de la personnalité, et
** développement du sens des responsabilités.

En fin d’apprentissage, l’apprenti devient titulaire d’un Certificat Fédéral de Capacité qui atteste de l’acquisition de connaissances pratiques et théoriques nécessaires à l’exercice d’une profession. Par la suite, l’apprenti est libre de changer d’employeur.

Si l’on tient compte des conditions citées par Pitcher, la formation en apprentissage n’est pas à l’avantage de l’entreprise pour deux raisons : d’une part les compétences générales acquises lors de l’apprentissage sont transférables d’une firme à l’autre, et d’autre part la reconnaissance de la formation par un organisme public fournissant des renseignements sur les compétences de l’apprenti, facilite la transférabilité de l’apprenti à une autre entreprise. L’apprentissage confronte donc l’entreprise au risque de former un salarié sans en retirer un profit.

Cependant, le coût de la formation des apprentis n’est pas assumé entièrement par les entreprises formatrices. Les pouvoirs publics et les apprentis participent aussi au financement de la formation.

Soskice (1994, p. 30, cité dans HANHART et SCHULTZ, 1998, p. 19) en référence au financement de l’apprentissage en Allemagne, considère que les coûts de formation générale (débouchant sur l’acquisition de compétences professionnelles utilisables dans plusieurs firmes) sont partagés par les pouvoirs publics, par les entreprises et par les apprentis. Ces derniers contribuent au financement de leur formation en acceptant de bas salaires durant leur formation. L’auteur relève que toute une série d’entreprises allemandes perçoivent un profit net de la formation de leurs apprentis, la valeur de l’apport productif de l’apprenti étant supérieure aux coûts de formation.

Quant à la certification de la formation, Bailly (1995, p. 4 cité dans HANHART et SCHULTZ, 1998, p. 21) souligne que la certification d’une formation améliore la transparence du marché du travail et fait obstacle à une appropriation du rendement de la formation par l’entreprise qui l’a financée. Le titre professionnel délivré par un organisme public fournit à tous les employeurs potentiels des renseignements sur les compétences professionnelles du titulaire du diplôme, qui permettent à celui-ci de quitter facilement l’entreprise qui l’a formé.

La certification de la formation par un organisme public peut certes obliger l’entreprise à former un apprenti sans en tirer profit à la fin de la période d’apprentissage. Toutefois, la formation dispensée répond aux besoins de qualification spécifiques de l’entreprise formatrice, ce qui peut en définitive se traduire par un avantage en faveur de celle-ci.

Katz et Ziderman (1990, cité dans HANHART et SCHULTZ, 1998, p. 20) considèrent les dépenses en formation comme des investissements en information. Pour eux, les firmes qui ne dispensent pas de formation et qui tentent de recruter des salariés déjà formés s’exposent au danger d’engager des travailleurs dont la formation s’avérera insuffisante ou inadaptée aux emplois offerts. En analysant les motivations des entreprises à investir dans la formation d’apprentis, Hanhart et Schultz (1998), affirment que les entreprises formatrices d’apprentis bénéficient d’un avantage par une adaptation plus précise des caractéristiques de la formation et des compétences de leurs futurs collaborateurs.

Dans le cadre de la communauté étudiée, la taille des entreprises peut jouer sans doute un rôle important sur le niveau de participation des entreprises dans la formation des apprentis.

Christian Merlin (POUPARD et al. 1995, p. 166) souligne qu’en Allemagne, l’importance de la formation duale dans les grandes entreprises est frappante : 85% des entreprises participent à la formation d’apprentis. Cependant, malgré le fait d’être les plus recherchées, leur faible nombre a pour conséquence qu’elles accueillent seulement 10% des apprentis. Quant aux entreprises de taille moyenne, 50% à 75% de celles-ci contribuent à la formation de près de la moitié des apprentis. Les toutes petites entreprises n’en forment que 7%. Ceci témoigne de l’importance et de la mobilisation des PMEs allemandes et de leur participation décisive à la réussite de la formation professionnelle.

Le comportement des entreprises allemandes, qui partagent la même culture à l’égard de la formation professionnelle, n’est certainement pas celui de toutes les entreprises. Dans d’autres pays, où le système dual est moins bien développé, il y a peu de grandes entreprises ou de PMEs organisées et gérées de manière moderne qui organisent méthodiquement la collaboration avec l’Ecole. La plupart des PMEs ne trouvent pas le même intérêt à investir dans la formation initiale. Cette condition s’avère beaucoup plus déterminante dans des pays en voie de développement où les PMEs formelles, et plus largement informelles, qui constituent l’essentiel du tissu économique sont organisées de manière sensiblement différente. Avant tout, elles n’ont pas les mêmes possibilités de formation pour les jeunes, autant au niveau matériel que d’accompagnement pédagogique, car les maîtres d’apprentissage auraient eux aussi besoin de formation.

L’Allemagne est un pays où à la fois il existe un intérêt commun, et où est présente la conscience de cet intérêt, ce qui constitue la condition indispensable mais généralement non suffisante pour qu’une action collective ait des chances d’avoir lieu. D’autres conditions jouent aussi un rôle déterminant dans l’apparition d’une action collective, par exemple, l’asymétrie entre les intérêts et les ressources des participants et les coûts de la participation (BOUDON et BOURRICAUD, 1982, pp. 8-15).

Les recherches présentées ci-dessus, qui portent sur la formation interne des entreprises et sur la formation en apprentissage en Allemagne et en Suisse, ne tiennent évidemment pas compte de la problématique des enfants au travail et de son contexte; cependant, malgré la différence des situations, elles nous ont permis de formuler par analogie notre deuxième sous-hypothèse :

** Dans le cadre de la communauté étudiée, les petits et les moyens entrepreneurs (formels ou informels),au même titre que les travailleurs enfants, sont en stratégie de survie, pour cette raison, ils cherchent à réduire leurs coûts de production. Cette situation ferait prévaloir la logique de production au détriment de celle de la formation lors d’un apprentissage.

La formation professionnelle en apprentissage dépend fortement de la capacité des entreprises à accueillir et prendre en charge efficacement les jeunes qui leur sont confiés. Ceci varie selon la branche et la conjoncture économique. En effet, le développement des stages entraîne un phénomène de saturation dans les entreprises dont la modernisation est liée aux aléas des évolutions économiques et des politiques nationales et internationales (BOUCHON, 1994, pp. 854-860). De ce fait, nous nous demandons :

** Dans quelle mesure les PME, qui constituent l’essentiel du tissu économique de la région étudiée, seraient-elles intéressées par la possibilité et auraient-elles les moyens d’offrir aux enfants qui cherchent à travailler une formation en apprentissage?

c) Dimension politique et organisationnelle

Mettre en place un type de formation comparable à l’apprentissage dual demande non seulement la concertation des efforts des différents acteurs sociaux (entrepreneurs, enseignants) et institutionnels (l’entreprise, l’Ecole, l’Etat, les pouvoirs publics, les associations professionnelles, etc.), mais aussi l’établissement de relations partenariales entre les acteurs institutionnels prenant part à ce type de formation.

Pour comprendre les bases sur lesquelles se construisent les relations partenariales, nous allons tenir compte des définitions données par Sirotnik, Goodlad et Babier.

Sirotnik et Goodlad (cité dans Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, pp.719-724), .définissent le partenariat comme un accord de collaboration mutuelle entre partenaires égaux travaillant ensemble à réaliser leurs propres intérêts tout en résolvant des problèmes communs . D’après Barbier, cette démarche est fondée sur le constat par différentes parties de leur convergence d’intérêt pour entamer une action commune, sur la reconnaissance des objectifs propres à chaque partie, sur l’identification des ressources que les uns et les autres sont susceptibles de mettre en commun, et sur la construction de projets communs. De ce fait, au travers de la participation et de la négociation, il est possible d’atteindre des objectifs qu’aucun des partenaires ne pourrait accomplir seul.

Ces définitions soulèvent deux aspects fondamentaux du partenariat : l’objet de la négociation et le pouvoir de négociation des différentes parties.

Dans un dispositif de formation duale adressé aux enfants qui travaillent, il peut y avoir des perspectives opposées de la part des différents partenaires, du seul fait de la mise en œuvre de logiques différentes, inhérentes à chaque institution : développement de l’appareil productif, amélioration de la qualité de l’éducation, meilleur contrôle des enfants qui travaillent, diminution du travail des enfants, etc. Pour déterminer la convergence d’intérêts (l’objet de la négociation) dans un programme de formation professionnelle en apprentissage dual, il faut se demander quel est l’intérêt réel que peut avoir, par exemple l’entreprise – par rapport à sa propre logique et à ses propres objectifs – d’accueillir les jeunes.

Pour Barbier, en général, les véritables enjeux ne sont pas vraiment révélés et le partenariat peut être une forme déguisée pour cacher les intérêts d’un acteur. Geay (1985, p. 281), dénonce à ce sujet l’apprentissage sous contrat en France, qui présente parfois des conditions de travail difficiles pour les apprentis, des dépassements d’horaires abusifs et même le détournement du système de sa finalité formatrice.

Un autre exemple de la difficulté de concilier la logique de production et la logique de formation dans un programme d’apprentissage dual adressés aux jeunes des milieux défavorisés, est l’étude menée par Bachelard et Odunlami (1997, p. 85) dans un atelier de formation/production au Bénin. Ceux auteurs montrent que la pression économique (financement de l’entreprise/école, qui ne reçoit pas d’appui externe) oblige les démonstrateurs/formateurs à devenir producteurs/démonstrateurs. Dans cette situation de production rapide, l’activité formatrice ralentit le travail productif des formateurs et des élèves. Il en résulte que la productivité des élèves est considérée comme très faible ou nulle. Ainsi, l’élève se voit confiné à des tâches secondaires et peu formatrices. Dans notre cas, il faut cependant considérer que si la participation de l’entreprise répond uniquement à une mission sociale, la formation des jeunes n’aurait que des bases fragiles et contestables.

Quant au pouvoir de négociation des différentes parties, il est nécessaire de dissocier non seulement les acteurs sociaux des acteurs institutionnels mais aussi la notion d’acteur de celle de partenaire. Les acteurs peuvent être multiples, selon la nature des projets mis en œuvre, cependant ils ne deviennent partenaires que lorsqu’ils entrent dans un projet commun négocié (ZAY et GONNIN-BOLO, 1995, p. 251).

Glasman (cité par ZAY et GONNIN-BOLO, 1995, p. 108) en observant les quartiers populaires et les projets impliquant un partenariat dans les zones d’éducation prioritaires, identifie deux conditions pour que le partenariat ait des chances de pouvoir perdurer et ainsi garantir la continuité du résultat :
1. le partenariat doit être l’affaire autant des institutions (acteurs institutionnels) que des agents (acteurs sociaux) qui les représentent,
2. les institutions doivent considérer le travail des agents participant à des activités partenariales comme un métier, de ce fait, les institutions doivent assurer la définition de ce métier et ses fonctions.

Henriot-van Zanten (cité par ZAY et GONNIN-BOLO, 1995, pp. 75-80) souligne que les conflits n’émergent pas nécessairement parmi des partenaires institutionnels ou professionnels ayant des pratiques et des objectifs fort différents mais parmi les acteurs collectifs ou individuels partageant une certaine « culture commune ». Le partenariat permet donc de fournir un cadre pour l’explicitation et la légitimation de la diversité des intérêts des acteurs mais il ne change pas les rapports de force entre ces acteurs.

Le partenariat met en jeu la question de la répartition du pouvoir de négociation des agents institutionnels. La formation en apprentissage sous-tend la décentralisation des pouvoirs; de ce fait, l’existence de hiérarchies, explicites ou implicites, à l’intérieur des institutions ainsi que le flou des responsabilités et des compétences des acteurs concernées, peuvent faire obstacle à la construction d’une relation partenariale. Ce facteur peut s’avérer déterminant lors des négociations qui tendent à décentraliser la prise de décisions au niveau des instances éducatives régionales et nationales, par exemple.

Au-delà des différences ou convergences d’intérêt, déclarées ou cachées, entre de potentiels partenaires d’une communauté territoriale, le facteur déterminant qui permettra d’instaurer un partenariat est en effet le degré d’organisation des institutions et, principalement, le degré d’organisation de l’interaction entre celles-ci. En revenant à la théorie de l’action collective, Oberschall (1973, cité par MANN, Dictionnaire de la Sociologie, p. 12) affirme que l’absence de liens et la décomposition des réseaux d’interaction entre de potentiels partenaires sont un obstacle majeur à la mobilisation, et à la mise en place d’un projet commun. La capacité de mener une action concertée dépend étroitement du degré et du type d’organisation inhérent à la collectivité considérée. Cette affirmation et les recherches présentées ci-dessus, nous permettent de formuler notre troisième sous-hypothèse :

** Le niveau d’organisation des réseaux d’interaction existants dans la communauté territoriale étudiée est le facteur dominant pour qu’il existe une possibilité qu’émergent des partenariats. Selon le cas, ces réseaux peuvent faciliter cette émergence ou au contraire constituer un obstacle majeur.

Nous nous demandons donc, dans ce contexte de divergences d’intérêts et de niveau d’organisation des interactions entre les différentes institutions de la communauté étudiée :

** Quelle est la réelle capacité de négociation des différents acteurs sociaux et institutionnels, dans l’élaboration d’un projet collectif de formation en apprentissage pour les enfants au travail?

Lire le mémoire complet ==> (La formation professionnelle duale comme alternative éducative pour les enfants péruviens qui travaillent )
Mémoire de licence
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education