Développement régional endogène – la formation duale
2. Développement régional endogène
Une des conditions indispensables pour mettre en place une formation professionnelle en apprentissage dual, est la décentralisation des pouvoirs.
Certes, dans le cadre d’une communauté territoriale, la décentralisation des pouvoirs au travers des partenariats, demande une certaine autonomie de décision au niveau régional. Toutefois, pour que les objectifs de la formation répondent aux besoins des différents acteurs et que la formation soit validée par la communauté toute entière, la participation plus accrue des organisations de base est nécessaire.
Seule la prise de conscience de la problématique des enfants au travail et la possibilité d’élaborer en commun un projet de formation adapté à la réalité des ces enfants et de leur environnement régional, nous permettent de parler de développement régional endogène.
Guindani & Bassand (1982) définissent le développement régional endogène en ces termes :
« Le développement régional endogène est le processus par lequel les habitants d’une région, rejetant l’imitation systématique de modèles extérieurs, mal adaptés à leurs problèmes et aspirations, orientent leur adaptation au monde et leur devenir de manière autonome, selon un projet qu’ils se donnent et qui est cohérent avec leur culture ».
Quant on parle de développement régional endogène, le concept « d’endogénéïté » et «d’exogénéïté» ne doivent pas être pris dans un sens strict.
« La dynamique de n’importe quelle collectivité humaine n’est jamais exclusivement endogène.
De même les facteurs exogènes n’interviennent jamais seuls. Le développement régional endogène n’est donc pas une stratégie qui consiste à isoler une région du reste du monde, mais à prendre prioritairement en compte ses ressources et spécificités pour façonner son développement ».
L’entrée à une formation en apprentissage permettrait certainement aux enfants qui travaillent de bénéficier d’un cadre légal et d’apprendre un métier adapté à leur quotidien et à la vie des entreprises. Cependant, il faut souligner que l’apprentissage n’est pas une adaptation au travail, il est la construction d’un savoir professionnel technique et de gestion qui s’inscrit dans le mouvement de développement et de renouvellement des entreprises et de la société (BACHELARD et ODUNLAMI, 1997, p.188).
Ainsi, pour garantir le succès de ce dispositif éducatif, le principe de l’alternance doit non seulement être accepté mais intégré dans les modes de pensée et les rapports sociaux de la collectivité en question.
Pour y parvenir, il faudrait que la collectivité puisse, d’elle-même, faire la réflexion de la problématique des enfants au travail et, à partir d’un modèle extérieur d’organisation de la formation professionnelle initiale, imaginer des modèles de formation adaptés à sa propre réalité.
Kwan Kai (1991, p. 26) affirme que la prise de conscience au sein d’un groupe de la nécessité d’affirmer certaines valeurs nouvelles et de concevoir en commun l’avenir en fonction de ses finalités propres contribue à forger une entité collective nouvelle.
Pour elle, là se trouvent les racines profondes des processus de développement : le groupe retrouve à la fois une fierté et une confiance dans ses capacités, en premier lieu celle de mener une réflexion propre. Il s’agit d’une capacité primordiale puisqu’elle permet aux organisations de retrouver une maîtrise intellectuelle de leur situation et de leur devenir.
Cette capacité a le plus souvent du mal à s’affirmer car les valeurs culturelles traditionnelles de la société (discrimination, racisme, marginalisation, etc.) vont souvent à l’encontre des nouveautés nécessaires au progrès socioculturel, sociopolitique, organisationnel et économique.
L’étude menée par Stromquist (1986, dans International journal of educational developpement; vol. 6, n°1, pp. 47-60) au Pérou sur la décentralisation de la prise de décision dans le domaine de l’éducation (réforme de l’éducation de 1975), montre que le problème principal fut la création d’organismes représentant les organisations communales de base (enseignants, parents, élèves).
En effet, celles ci n’influencèrent nullement le rôle du Ministère de l’Education pour deux raisons principales : tout d’abord, les autorités, face à la perte potentielle de certains pouvoirs du ministère et de ses bureaux régionaux et zonaux, manifestèrent de la résistance à modifier leurs fonctions et leurs responsabilités; ensuite, les nouvelles organisations de base n’eurent qu’un apport très limité car elles n’avaient pas l’habitude de participer au niveau décisionnel.
Pour atteindre un développement régional endogène, il faut donc constituer un ou plusieurs groupes de base organisés pour qu’ils puissent participer d’une manière directe aux négociations et aux prises de décision concernant leur avenir.
A ce sujet, il faut souligner qu’en sociologie, on distingue classiquement plusieurs groupes : un groupe nominal est un ensemble d’individus partageant un caractère commun; un groupe latent est un ensemble d’individus caractérisés par un intérêt commun; un groupe organisé est un groupe doté des mécanismes de décision collective; et enfin, par convention, on peut parler d’un groupe semi organisé à propos d’un groupe latent « représenté » par des organisations faisant profession de défendre ses intérêts (BOUDIN et BOURRICAUD, 1982, Dictionnaire critique de la sociologie, p. 8).
Au Pérou, les enfants ne sont pas organisés de manière à constituer une des organisations de base qui puisse mettre en œuvre un projet de partenariat.
Il existe cependant une ébauche d’organisation nommée MANTHOC qui tente de représenter les intérêts de ces enfants, et, même si elle a déjà proposé un projet pilote d’école productive comme alternative de solution aux enfants au travail, cette méthodologie manque cependant de reconnaissance sociale. Cela vient peut d’être du manque de connaissances et d’expérience nécessaires pour dialoguer efficacement avec les autres partenaires.
Pour Zay et Gonnin-Bolo (1995, p. 53), avant la construction d’un projet éducatif commun, à la fois endogène (à l’intérieur du système éducatif) et exogène (recours à d’autres acteurs institutionnels), il est très important de refaire l’analyse approfondie des intérêts réels et des logiques spécifiques des partenaires potentiels. Il faut aussi revoir les implications pour chaque partenaire et les investissements qui lui sont demandés.
Pour ces deux auteurs, c’est seulement après avoir refait cette analyse que la solidité de l’objectif commun et son ancrage social peuvent être garantis.
Il faut donc que la finalité du partenariat et la situation qui provoque son besoin soient claires pour chaque partie, non seulement au niveau des institutions partenariales et des agents leurs représentants, mais aussi par les acteurs sociaux représentés par ces institutions.
Les conditions de réussite de la formation en alternance et le survol théorique que nous venons de réaliser nous permettent de formuler notre quatrième sous-hypothèse :
** Les partenariats entre les différents acteurs dans la formation en alternance de type apprentissage, peuvent se constituer comme de nouvelles formes d’organisation communautaires dans le cadre d’un développement régional endogène. Cependant, l’existence même des organisations de base pouvant y participer est une condition nécessaire qui n’est pas remplie dans le contexte social en cause.
Nous nous demanderons donc :
** Dans quelle mesure le contexte organisationnel pourrait-il être influencé de façon qu’apparaisse ou se renforce la représentation du groupe clé des enfants au travail, afin que celle-ci soit en position de participer à un projet régional endogène de mise en place d’un système de formation duale?
