«… secteur du jeu vidéo, avec ses jeux de rôles massivement multijoueurs, qui conduisent cette révolution. Ces infrastructures développent et améliorent notre capacité à dépasser les barrières de la distance et du temps. Les enfants et adolescents sont naturellement attirés par les réalités virtuelles, intérêt en partie dû à l’aspect graphique qui permet à l’imagination et la créativité de s’exprimer et de prendre forme. Ils sont curieux et avides de découvertes et de sensations. Avec les jeux vidéo, ils peuvent se projeter dans des univers sur lesquels ils peuvent agir. Pour toutes ces raisons, comprendre comment structurer des expériences d’apprentissage dans ce contexte est un défi majeur pour le monde de l’éducation dans …»
5. 3. Schéma de l’histoire du livre
5. 4.Exemple de cheminement dans le scénario 
5. 5. Extraits du scénario
Le scénario détaillé est disponible à l’adresse suivante : tecfa.unige.ch/perso/frete/memoire/scenario/intro-scenario.html Ce scénario a été conçu à l’aide du logiciel Storyboard Quick de la société Power Production, qui permet de créer des scènes en important et juxtaposant des images préalablement travaillées avec un autre logiciel (en l’occurrence Photoshop), de les commenter puis d’imprimer le scénario ou d’exporter le projet en format HTML. Ces pages en Html peuvent alors être retravaillées afin de donner une idée un peu plus fidèle de la structure du scénario. Malheureusement, la définition des images perd beaucoup en qualité lors de cette opération. Les images obtenues suffisent néanmoins à donner une idée de l’ambiance du jeu… Pour clore ce dernier point, nous pouvons dire que : * Ce scénario représente une illustration des principes que nous avons retenus comme étant efficaces pour la conception d’un jeu éducatif informatisé. * Notre objectif était que l’apprenant utilise le langage comme l’instrument lui permettant de progresser dans le jeu. * La nature du feed back nous a paru etre un élément particulièrement important pour que ce programme soit avant tout un jeu. * Réaliser ce programme ne devrait être ni trop couteux, ni trop difficile…
Conclusion
Partant du postulat que certaines caractéristiques du jeu vidéo constituent un potentiel non négligeable pour l’éducation, nous nous sommes efforcés, tout au long de cette étude, d’en isoler les aspects les plus porteurs en les mettant en rapport avec les théories de la cognition susceptibles d’étayer notre réflexion afin de créer une dynamique apte à produire quelques « recettes » pour la conception de jeux éducatifs. Un panorama de ce vaste secteur nous a permis, en premier lieu, d’établir une distinction entre les différents types de jeux afin de dégager certains critères pour en analyser le potentiel. Ces critères reposent sur la diversité des interactions possibles entre le joueur et l’interface ludique ainsi que sur une étude de l’attraction et de la fascination qu’exercent les jeux sur les jeunes, de la motivation intrinsèque du joueur, et du côté spontané des efforts investis dans l’activité ludique. Loin de sélectionner un type de jeu idéal pouvant être réinvesti tel quel dans le domaine éducatif, nous avons donc tenté de garder à l’esprit les multiples possibilités qu’offrent la technologie et ces différents genres pour les mettre en rapport avec les théories de la cognition qui nous semblaient les plus à-même d’étayer une réflexion théorique autant que pratique pour la conception de jeux vidéo à but éducatif. Tous les aspects relatifs à la motivation, les concepts dérivés des théories constructivistes que représentent l’apprentissage en situation et le guidage de l’apprenant vers plus d’autonomie sont autant de concepts clé de l’apprentissage qui, adjoints à une compréhension des processus cognitifs nous permettant d’assimiler les connaissances dans le contexte d’une mise en relation non fragmentée et multimodale des informations, nous ont paru être les plus pertinents pour baser notre réflexion. Si, comme nous l’avons vu, on manque encore de données expérimentales pour être en mesure d’affirmer avec certitude que des produits qui seraient conçus en tenant compte de ces notions fondamentales tout en demeurant de véritables jeux soient efficaces, il est néanmoins possible d’avancer qu’un échantillon assez vaste de compétences peut être, si ce n’est totalement acquis, du moins étayé et renforcé à l’aide de ce type de technologie. Nous avons vu que les compétences spatiales et les capacités de l’apprenant à raisonner par induction s’exerçaient plus ou moins « naturellement » dans l’interaction avec le jeu vidéo. Nous avons également établi une distinction entre connaissances procédurales et déclaratives en soulignant le fait que, pour intégrer ces divers types de savoir-faire et de contenus, différents degrés de réflexion étaient nécessaires. Nous nous sommes donc attachés à mettre en adéquation ces divers niveaux de compétences avec les types de jeux que nous avions préalablement identifiés afin de dégager quelques pistes d’investigation supplémentaires. Bien sûr, notre analyse et exploration de l’univers du jeu vidéo est restée assez générale car ce qui nous semblait important ici était de nous interroger sur les « ingrédients » les plus à-même de permettre à des concepteurs de créer des produits éducatifs de qualité, et de mener une réflexion sur les aspects des jeux vidéo pouvant être réinvestis dans la conception de véritables interfaces ludo-éducatives qui ne soient pas, comme c’est souvent le cas, des cours classiques aux apparences de jeu censés vendre à la fois du ludique aux enfants et de l’éducatif aux parents. Loin de prétendre résoudre les problèmes relatifs aux dispositifs d’enseignement informatisés ni révolutionner le domaine de l’EAO, nous sommes néanmoins, à l’issue de ces investigations, plus que jamais convaincus du potentiel éducatif des jeux dans le contexte de ce début de siècle. Si la conception de tels produits représente un budget bien trop important pour les institutions scolaires, déjà en proie à la nécessité de réduire leurs dépenses, et que, par conséquent, ce soit le secteur de l’industrie qui « récupère » à son avantage cette tendance croissante de la demande et du marché, il reste possible d’extrapoler et de s’interroger sur l’avenir du ludo-éducatif. Les nouvelles consoles, comme la Xbox, permettent déjà de créer des terrains de jeu gigantesques à l’échelle mondiale. Ce potentiel n’est donc plus l’apanage des PC et on peut donc présager du succès croissant des jeux en réseau. La simulation, la modélisation à l’aide des techniques de l’intelligence artificielle d’univers de plus en plus réalistes dans lesquels les joueurs seront amenés, à l’aide d’outils, à façonner leurs propres solutions et à dépasser le « gameplay » ayant été préalablement défini par les concepteurs font du secteur du jeu vidéo un terrain d’innovation et d’expériences particulièrement fructueux. On voit à ce propos émerger une nouvelle tendance chez les passionnés de jeux : les MODs. Les nécessités de production que demandent les jeux massivement multijoueurs ont permis aux joueurs de devenir actifs dans la conception des produits qu’ils utilisent. L’industrie leur lâche en effet progressivement du terrain en permettant aux programmeurs d’inclure des outils dans les jeux, ce que les anglo-saxons appellent des « scripting languages » qui permettent aux joueurs motivés de créer des entités complexes et de définir leur comportement en ajustant divers paramètres. Avec ces systèmes, il n’est plus nécessaire de réellement maîtriser la programmation pour pouvoir participer à la conception d’un jeu. On peut imaginer les implications de cette ouverture dans le domaine de l’éducation : un professeur et/ou des élèves passionnés pourraient reprendre un jeu et l’enrichir, en modifier le contenu et les buts pour le transformer un jeu éducatif et en faire bénéficier leur communauté. En ce sens, le fonctionnement interactif des jeux en réseau ouvre de vastes perspectives pour l’éducation car on peut envisager avec ce type de systèmes de mettre en œuvre une pédagogie socio-constructiviste basée sur la collaboration, à petite ou grande échelle, entre joueurs-apprenants. On peut penser que, d’ici une dizaine d’années, si ce n’est plus tôt, l’introduction d’Internet et d’équipements plus sophistiqués dans les milieux scolaires sera totalement effective, avec tout le potentiel d’interactions en réseau que cela comporte. De nouveaux types d’expériences pourront se faire jour et il est important de savoir anticiper sur ces évolutions afin de ne pas laisser l’école à l’écart. Il ne semble pas irréaliste de penser que les interactions qui pourront se produire dans des environnements synthétiques et immersifs et l’évolution de l’Internet dans le domaine scolaire vers la formation de communautés virtuelles changeront profondément la façon de concevoir l’enseignement en rendant possible une distribution fructueuse du savoir. Pour le moment, c’est le secteur du jeu vidéo, avec ses jeux de rôles massivement multijoueurs, qui conduisent cette révolution. Ces infrastructures développent et améliorent notre capacité à dépasser les barrières de la distance et du temps. Les enfants et adolescents sont naturellement attirés par les réalités virtuelles, intérêt en partie dû à l’aspect graphique qui permet à l’imagination et la créativité de s’exprimer et de prendre forme. Ils sont curieux et avides de découvertes et de sensations. Avec les jeux vidéo, ils peuvent se projeter dans des univers sur lesquels ils peuvent agir. Pour toutes ces raisons, comprendre comment structurer des expériences d’apprentissage dans ce contexte est un défi majeur pour le monde de l’éducation dans les années qui viennent.
Annexe1 – Historique des supports de jeux vidéo
La plupart des informations sont tirées du site : emulation.france.free.fr/history.htm 1951-1971 : les précurseurs 1951 Ralph Baer, ingénieur chez LORAL, à pour instruction de « concevoir la meilleure télévision du monde ». Il suggère à ses employeurs d’inclure dans le récepteur un module interactif de jeu, mais l’idée est rejetée. On peut cependant considérer qu’il est le premier à avoir eu l’idée d’un jeu vidéo. 1954 David Rosen, vétéran de la guerre de Corée, se lance dans l’exportation des juke-box vers les bases militaires américaines au Japon. Il fonde la société SERVICE GAMES rachète une fabrique de juke-box de Tokyo. Les Japonais qui travaillent pour lui auront pour habitude de raccourcir le nom de la société étiqueté sur les machines, SERVICE GAMES, en SE-GA, qui sera adopté définitivement. 1958 Willy Higinbotham, physicien Au Brookhaven National Laboratories, à New York, programme pour s’amuser un jeu de tennis sur l’écran d’un oscilloscope. Un an plus tard, il adapte son jeu sur un écran cathodique 15 pouces. Persuadé, à tort, qu’il n’a rien inventé, il ne dépose pas son idée. 1962 Steve Russel, étudiant au MIT, crée Spacewar, le premier jeu interactif sur support informatique, un PDP-1 (Programmed Data Processor-1), le premier mini-ordinateur, construit par DIGITAL, qui, pour l’époque, est révolutionnaire par son faible encombrement, son écran vectoriel et ses performances (comparé aux énormes machines de l’époque qui travaillent avec des cartes perforées). L’affichage du jeu se fait au moyens de caractères ASCII. 1966 Ralph Baer, qui travaille maintenant chez SANDERS ASSOCIATES, et son équipe réussissent à faire fonctionner un jeu sur une télévision. Il développent un jeu de course automobile et un jeu de tennis, et modifient un pistolet d’enfant afin qu’il puisse identifier au moyen d’une cellule photo-électrique le déplacement d’un objet sur l’écran. Ce jeu sera déposé en 1968, et les droits acquis par SANDERS. 1970 La société MAGNAVOX achète les droits du jeu de Baer à SANDERS ASSOCIATES. Avec l’aide de Ted Dabney, Nolan Bushnell transforme la chambre de sa fille Britta en atelier électronique où les deux hommes travaillent sur une version de Spacewar, exploitable en salle de jeu. Ils parviennent à mettre au point un système adaptable sur une télévision. Bushnell baptise son jeu Computer Space. 1971-1977 : début de l’ère des jeux vidéo 1971 NUTTING ASSOCIATES achète les droits et lance le premier jeu vidéo d’arcade de l’histoire : Computer Space. 1500 unités sont fabriquées. Les composants sont enfermés dans un caisson en bois de taille réduite au look futuriste, équipé d’un écran noir et blanc 13 pouces. Le public boude Computer Space, trouvant peut-être le jeu trop difficile et complexe. 1972 Nolan Bushnell quitte NUTTING ASSOCIATES et fonde ATARI (un terme issu du jeu de GO) avec Ted Dabney. Naissance de Pong. Bushnell engage Al Alcorn dans son équipe de développement et le charge, pour tester ses compétences, de programmer un petit jeu de tennis. Voyant le résultat, Bushnell adopte l’idée d’un jeu de tennis pour la première production d’ATARI. Après quelques semaines de travail, Bushnell, Dabney et Alcorn aboutissent à la création de Pong, un jeu de tennis nommé ainsi parce que le nom de « Ping-Pong » est une marque déposée. Pong tombe en panne. Les distributeurs de jeux d’arcade n’étant pas enthousiastes envers Pong, Atari se chargera donc aussi de la distribution. Le jeu est mis en test au Andy Capps, un bar local. Après deux semaines, la machine tombe en panne, submergée par les joueurs et les pièces de 25 cents… MAGNAVOX lance la première console de jeu : l’Odyssey, qui se vend à 100.000 exemplaires. Beaucoup de personnes l’achètent car c’est le seul équivalent au jeu Pong que l’on peut avoir chez soi. 1975 Le premier jeu « micro-informatique » MIDWAY GAMES lance Gunfight, le premier jeu à utiliser un micro-processeur plutôt que des circuits électroniques à transistors. 1976 Naissance des jeux sur cartouches FAIRCHILD CAMERA & I NSTRUMENTS lance son Video Entertainment System, rebaptisé à la dernière minute Channel F, la première console multi-jeu à utiliser des cartouches, support insérable contenant des mémoires où sont stockées les données logicielles du jeu. Celles-ci ont le même format que des cassettes d’enregistrement audio 8-pistes. ATARI est vendu pour 28 Millions Nolan Bushnell vend ATARI à WARNER COMMUNICATIONS pour 28 millions de dollars, et reste à la tête de la société. 1977 ATARI lance sa propre console à cartouches Celle-ci est baptisée le VIDEO COMPUTER SYSTEM (VCS), et on peut l’acheter à Noël pour 250$. 1978–1981 : L’âge d’or 1978 NINTENDO se lance dans le jeu d’arcade et lance Computer Othello, un jeu d’arcade très simple d’accès basé sur le célèbre jeu de société. Les « trackballs » entrent dans les salles d’arcade. ATARI lance le jeu Football, qui utilise un système de contrôle révolutionnaire basé sur une boule partiellement enfoncée dans la machine que le joueur fait tourner du bout de ses doigts. Le système est appelé « Trackball », et son utilisation se généralisera à toutes les applications informatiques, au même titre que la souris. Un nouveau phénomène venu du Soleil Levant. MIDWAY importe Space Invaders, un jeu d’arcade développé par TAITO. Le jeu connaît un succès historique. C’est, entre autres innovations, le premier jeu d’arcade à mémoriser le meilleur score. Au Japon, le jeu Space Invaders est reconnu par le ministère de l’économie comme responsable d’une rupture des stocks nationaux de pièces de monnaies. Aux USA, on accuse le jeu de provoquer une recrudescence de l’absentéisme des élèves en classe. ATARI attaque le marché des ordinateurs. Pour concurrencer APPLE, ATARI lance les ordinateurs 8-bits ATARI 400 et 800, qui ne sont guère pris au sérieux, le public associant ATARI au jeu. MAGNAVOX lance la première console de jeu équipée d’un clavier. MAGNAVOX lance l’Odyssey 2, une console à cartouches munie d’un clavier à membrane. Apparition des jeux vectoriels. CINEMATRONICS lance Space Wars, un jeu semblable à Spacewar et Computer Space. Le jeu utilise un affichage dit vectoriel, basé sur des segments lumineux, plutôt que des pixels (points lumineux), utilisés jusque là. On peut considérer qu’il s’agit là du premier pas vers un affichage à base de polygones, dont les faces seront plus tard munies de textures, animées dans des repères en trois dimensions, et aboutiront aux jeux en 3d d’aujourd’hui. ATARI lance Lunar Lander Il s’agit du premier d’une série de jeux vectoriels sortis par ATARI. Le joueur doit aider un module lunaire à alunir en douceur, en maîtrisant sa grande inertie de mouvement. Asteroids succède à Lunar Lander. En dépit de la popularité du jeu, ATARI arrête la production de Lunar Lander, et se consacre à son nouveau jeu Asteroids. Ce sera le jeu le plus vendu de l’histoire d’ATARI, sur toutes sortes de supports : jeu d’arcade, cartouche pour VCS (très bonne adaptation avec des graphismes pixellisés) et adaptation sur différents autres systèmes. Asteroids introduit une nouveauté : la possibilité pour celui qui bat le meilleur score d’entrer son nom abrégé en trois lettres. SEGA connaît son premier succès en salles d’arcade avec Monaco GP, une course de formule 1 vue de dessus, qui sera suivie d’une suite, Pro Monaco GP en 1980, et Super Monaco GP en 1989 avec des graphismes en 3d. MB (Milton Bradley) lance la première console à cartouches portable. Il s’agit de la console Microvision, équipée d’un affichage à LED. 1979 Apparition de Space Invaders, venu du Japon, puis d’autres titres légendaires comme Centipede, Frogger, Asteroids ou Pac Man, qui feront du jeu vidéo une industrie de premier plan. 1980 ATARI lance une version pour sa console domestique (VCS) de Space Invaders, qui bat tout les records de vente et propulse la VCS en tête de peloton. Mise sur le marché de l’Intellivision de MATTEL ELECTRONICS. L’Intellivision à de meilleures possibilité graphiques que la VCS, et MATTEL promet une ligne de périphériques qui permettront de convertir la console en micro-ordinateur. L’armée américaine aime les jeux vidéos. Un designer d’ATARI, Ed Rottberg, crée Battlezone, le premier jeu en vue subjective 3d de l’histoire, dans lequel le joueur pilote un char dans un champ de bataille. Le ministère de la défense demande à ATARI d’étudier une version améliorée du jeu pour l’entraînement de ses soldats. Arrivée de Pac-Man. NAMCO lance Pac-Man, le jeu vidéo le plus populaire de tous les temps. (300000 unités du jeu d’arcade sont vendus à travers le monde. Un monde virtuel. WILLIAMS, une société basée à Chicago qui produit des flippers, lance un jeu d’arcade nommé Defender, un jeu de tir à défilement horizontal qui figure le premier monde virtuel cohérent à apparaître dans un jeu vidéo, avec un radar qui indique au joueur ce qui se passe hors-champ. Le jeu devient rapidement un gros succès. 1981 Des vecteurs colorés. ATARI lance Tempest, qui utilise pour la première fois un processeur graphique vectoriel capable d’afficher plusieurs couleurs. En raison de l’instabilité matérielle de celui-ci, l’expérience s’arrêtera là, mais le jeu est un énorme succès. 1982-1984 : Le crash 1982 COLECO lance la Colecovision, une console de jeux à cartouches proposant des graphismes et un son largement supérieurs à la concurrence, et proches des standards du jeu d’arcade. 
La Colecovision Atari lance la VCS 5200, pour concurrencer la Colecovision et l’Intellivision qui marchent de mieux en mieux. Basée sur l’architecture des micro-ordinateurs Atari 400 et 800, la 5200 présente des jeux beaucoup plus beaux, mais qui n’apportent rien en intérêt à ceux de la 2600. De plus, elle n’est pas compatible avec les jeux de cette dernière. Un adaptateur sortira un peu plus tard, mais il est déjà trop tard, la 5200 est un bide. A noter que cette console est livrée avec deux joysticks analogiques, devenus depuis un standard, mais inadaptés au marché de l’époque. 
La console Atari 5200 Les vecteurs arrivent dans les foyers. La GENERAL CONSUMER ELECTRONICS (VCE) développe la Vectrex, l’unique console de jeu de l’histoire à intégrer des graphismes vectoriels. La Vectrex, est équipée d’un écran monochrome, de deux joysticks analogiques et d’un jeu intégré en série nommé Mine Storm, un clone impressionnant d’Asteroids. 
La Vectrex 1983 CINEMATRONICS lance Dragon’s Lair, basé sur un dessin animé de Don Bluth. C’est le premier jeu d’arcade à utiliser la technologie laser-disc, pour stocker les séquences animées. COMMODORE lance le Commodore 64, un micro-ordinateur peu coûteux mais très performant qui enfonce toutes les consoles de jeux du marché avec ses graphismes et ses possibilités sonores. C’est le début d’un grand renversement des tendances du marché du jeu vidéo, que les consoles vont progressivement quitter au profit des micro-ordinateurs, le nouveau produit qui monte. 
Le Commodore 64 NINTENDO lance son Family Computer (Famicom) au Japon, une console qui a l’apparence d’un jouet, livrée avec les jeux Donkey Kong, Donkey Kong Junior et Popeye. 
La Famicom ou NES Le crash. Trop de produits sont en concurrence, et bien peu des nombreuses sociétés dont il a entraîné la création résistent. Les jeux et les consoles de toutes marques sont bradés pour écouler les stocks. L’heure est à la micro-informatique, moins limitée que les consoles, qui vont temporairement disparaître du marché. 1984 Atari présente sa console VCS 7800, encore plus puissante que la 5200 et cette fois compatible avec les jeux 2600, et le Mindlink, un système de contrôle de jeu à reconnaissance vocale fixé sur la tête du joueur, qui ne sera jamais commercialisé. 1985-1988 : Les jeux vidéos sont de retour 1985 L’URSS conquiert le monde avec un seul jeu : Tétris Le jeu tourne sur un IBM PC, dans une version programmée par Pazhitnov et Vadim Gerasimov. 1986 SEGA lance sa console, la SMS (Sega Master System) La console récupère le hardware 8-bit du MSX, un standard micro-informatique développé en partenariat par Microsoft et des constructeurs Japonais, qui a connu un joli succès au Japon et en Europe. 
La console Sega Master System. 1989-1992 : Expansion du marché 1989. NINTENDO lance sa Game Boy, mini console portable à cartouches, équipée d’un écran LCD monochrome et vendue 109$, ce qui en fait le système le moins cher du marché, tout en proposant un catalogues fourni de bons jeux (eux aussi beaucoup moins chers que ceux des autres systèmes), qui, avec l’excellente autonomie de la console qui n’utilise que quatre piles, vont contribuer à en faire un autre record mondial de ventes pour NINTENDO. La console est en plus vendue avec Tetris, ce qui ne gâte rien. 
La Game Boy La console NEC PC Engine est lancée en Amérique. La Turbo Grafx-16, vendue au prix de 189$. NEC commercialise également un lecteur de CD-ROM pour sa console, un des premiers de la sorte. SEGA lance la Genesis. La console 16-bit de Sega, nommée Genesis (ou Megadrive en Europe), arrive aux USA après un lancement au Japon qui n’a été qu’un demi-succès. ATARI lance la Lynx. console portable à affichage LCD couleur, rachetée à la société EPYX. 1990 Bonne année pour NINTENDO : Super Mario 3, sur NES, devient la cartouche de jeu la plus vendue au monde. La Neo-Geo. SNK, société Japonaise lance une console 24-bits, la Neo-Geo, dont la puissance est égale à celle des machines d’arcades. La Neo-Geo fait passer les machines de Sega, Nintendo et NEC pour des antiquités, mais son prix, et le prix élevé de ses jeux, l’empêcheront de percer. Le Commodore CDTV. COMMODORE annonce son CDTV (Commodore Dynamic Total Vision), à la base un Amiga équipé d’un lecteur de CD-ROM, qui est la première console de jeu à vocation autant éducative que ludique. Les jeux sont vendus sur CD, un support moins coûteux que la cartouche. 1991 NINTENDO lance la Super NES dans le monde entier. Elle coûte 250$, et s’appellera Super Famicom aux USA, et Super NES en Europe. ATARI annonce une console 32-bit nommée Panther pour concurrencer SEGA et NINTENDO. 1992 Au Japon, JVC lance la Wondermega, une console fabriquée sous licence SEGA qui combine l’utilisation du CD et des cartouches pour Megadrive. 1993-1997 : L’ère des consoles 32-bits 1993 PANASONIC distribue la 3DO : puissance très intéressante mais prix exagéré. ATARI lance la Jaguar. Atari décide de sauter une étape en lançant directement une console 64-bit. Elle utilise en réalité deux processeurs 32-bit, et non pas un 64-bit 1994 La Genesis à l’heure du 32-bit. Les constructeurs se livrent à une course effrénée à la puissance processeur. SEGA sort le 32X (180$), un périphérique qui permet à la Genesis d’utiliser des cartouches 32-bit, afin de la mettre au niveau des 3DO et Jaguar. Ces jeux sont des adaptations de jeux d’arcade, comme Virtua Racing ou Star Wars, et obtiennent un bon succès, ainsi qu’une conversion de Doom d’Id Software, un jeu sorti sur PC qui fait figure de véritable révolution. Sortie de la Super Game Boy, un adaptateur pour Super NES permettant de jouer aux jeux Game Boy sur cette dernière, avec un affichage en couleur sur une télé. De nouvelles consoles sortent au Japon : La SEGA Saturn et la SONY Playstation. 1995 SEGA sort sa console aux USA dès le mois de Mai, pour prendre un peu d’avance sur la Playstation. NINTENDO annonce la Virtual Boy, une console portable 32-bits aux capacités supérieures à celles de la Super NES. La Playstation sort aux USA. 1996 Le PC, après s’être imposé (sous l’impulsion de MICROSOFT) comme le standard en micro-informatique (avec le Macintosh d’APPLE), est en train de devenir une machine de jeux redoutable grâce au Pentium, ligne de processeurs toujours plus puissants produits par INTEL qui met ses capacités en matière de jeux au niveaux des consoles 32 et 64-bits. De nouveaux jeux d’arcade. SEGA lance Virtua Fighter 3 au Japon et aux USA, qui propose des graphismes en 3d jamais vus ailleurs. Dans les salles d’arcade, la nouvelle mode est aux jeux de simulations : Ski, snowboard (surf des neiges), jetski, moto, voiture de course ou de rallye, vélo, permettent au joueur d’utiliser des dispositifs de commande révolutionnaires, montés sur des systèmes animés par vérins, et proposant des conditions de jeu d’un réalisme total. Peu à peu, les sensations physiques font partie des nouvelles exigences des joueurs, la palme dans ce domaine revenant à SEGA et son G-Lock 360, un simulateur d’avion de combat dans la lignée d’Afterburner, équipé d’un siège monté sur une structure sphérique pouvant tourner sur 360°. Sortie US de la N64, qui se vend à 1.7 millions d’exemplaires en trois mois. 1997 SONY lance le Yaroze, un système seulement disponible aux USA pour 750$, qui permet de jouer aux jeux Playstation sur un compatible PC. En Europe, un tel système serait illégal sans l’accord de Sony, mais pas aux USA. 1998-2000 : L’ère moderne 1998 Nouvelle console SEGA : Dreamcast, 64-bits, utilisant Windows CE, le système des PC adapté à un usage sans souris ni clavier, afin que les versions PC et Dreamcast des jeux soient les mêmes. Le PC est maintenant de force égale aux consoles dans le domaine des jeux vidéos, et permet, outre des graphismes et des animations 3D supérieures, une interactivité plus grande, et des jeux plus complexes et riches, permettant de jouer en réseau local ou sur Internet. L’un de ses aspects les plus novateurs est le VMS (Visual Memory System), un système de sauvegarde sur une carte qui se branche dans le joypad de la console, équipée d’un écran LCD qui permet de lui attribuer quelques fonctions interactives ou d’afficher les noms des parties sauvegardées. Une version arcade de la Dreamcast est aussi annoncée, appelée Naomi, qui devrait avoir les mêmes capacités que les jeux d’arcade SEGA précédents. Les conversions de jeux d’arcade vers la console seraient évidemment très simple à réaliser, et les machines d’arcade en question pourraient même lire les cartes de sauvegardes VMS. NINTENDO lance le N64 Expansion Pack, qui se branche sur le port d’extension de la console et double la mémoire à 8 Mo. Le jeu Legend of Zelda – Ocarina of Time sort le 23 Novembre. Au cours de l’année, le jeu se vendra à 2.5 millions d’exemplaire, rapportant 150 millions de dollars, ce qui est mieux que le film le plus rentable de l’année au box office, « 1001 pattes », qui rapporte à Walt Disney 114 millions de dollars. Le phénomène Pokemon, (les personnages d’un dessin animé dont NINTENDO est possesseurs des droits) envahit la planète, rendant NINTENDO plus riche et prospère qu’il ne la jamais été. Sortie de la Game Boy Light, une nouvelle version équipée d’un éclairage de l’écran fort bienvenu, ainsi que des périphériques pour Game Boy, comme une caméra et une imprimante, qui malgré la faible résolution de la console connaîtront un grand succès. Néanmoins, la Game Boy Light va être rapidement assassinée par la sortie de la Game Boy Color, qui en plus d’être compatible avec les jeux Game Boy existant, va vite se rendre indispensable aux fans grâce aux jeux colorisés ne pouvant tourner que sur elle. 1999 NINTENDO se joint à IBM pour sa nouvelle console, la Game Boy Advance, une console 32-bit couleur portable, capable de se connecter à Internet en se couplant à un téléphone cellulaire. Elle devrait être compatible avec les précédentes Game Boy, et être développée en partenariat par Nintendo et IBM. MICROSOFT annonce sa console, la X-Box, basée sur Windows CE comme la Dreamcast et équipée d’un processeur Intel Pentium III et d’une carte vidéo Nvidia, les derniers composants les plus en vue sur les PC haut de gamme. CONNECTIX CORPORATION lance le Virtual Game Station, un logiciel qui permet de jouer aux jeux Playstation sur un Mac en émulation Playstation avec un rendu supérieur à celui de la console elle-même. Les méandres du système judiciaire américain empêchent Sony de faire arrêter cette vente. Sur le net, le monde de l’émulation délire totalement, des émulateurs Game Boy Advance et Playstation 2 étant annoncés en même temps que la sortie de ces consoles ! 2000 Sortie de la Playstation 2, équipée d’un processeur Toshiba cadencé à 250 Mhz appelé l’Emotion Engine, compatible avec les jeux Playstation, et capable de lire tous les DVD NINTENDO annonce sa Game Cube, une console avec lecteur DVD visant à remettre en selle l’ex-leader du marché MICROSOFT n’arrête pas de revoir à la hausse le hardware de la X-Box qui se présente comme un PC (sans clavier) surpuissant pour les jeux, aussi encombrant que l’unité centrale d’un PC haut de gamme. Annexe 2 : Taxonomie des jeux vidéo Ce classement par genre est disponible en ligne à l’adresse suivante : tecfa.unige.ch/perso/frete/memoire/taxo/taxo.html
Nous y détaillons les différentes catégories et sous-catégories de jeux vidéo que nous avons dégagées et qui figurent sur les tableaux récapitulatifs de la section [2.2.2]. Pour chaque type de jeu, des copies d’écran donnent un aperçu de l’évolution et de la diversité du graphisme et permettent de se faire une idée de l’ambiance des jeux. Annexe 3 : Survol historique et conceptuel des modèles d’enseignement et de leurs répercussions en EAO Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO), Enseignement Intelligement Assisté par Ordinateur (EIAO), didacticiels, tutoriels et environnements Interactifs d’apprentissage sont les termes que l’on retrouve le plus souvent pour désigner les environnements d’apprentissage auxquels la technologie a donné naissance. Ces dénominations font référence aussi bien à des catégories de systèmes en vigueur à certaines époques qu’aux théories qui les sous-tendent. Afin d’être en mesure de réfléchir plus efficacement aux types d’interactions à combiner dans le cadre de nos jeux éducatifs informatisés, il semble donc important de souligner les caractéristiques majeures de ces différents systèmes. Il existe un certain flou terminologique dans le classement des différents types d’environnements et méthodes d’apprentissage informatisés ayant fait leur apparition depuis le début des années 1980. Pouts-Lajus (1998) note trois étapes majeures dans l’évolution des conceptions des théories de l’apprentissage avec les machines : — le béhaviorisme (Watson et Skinner) et l’enseignement programmé (années 1950-60) ; — la révolution cognitive : Logo de Papert dans les années 1960, le G.P.S. (General Problem Solver) et des travaux sur la modélisation informatique des processus de résolution de problème (le modèle de traitement de linformation de Newell et Simon en 1972; le modèle des processus d’acquisition de connaissances complètement formalisé ACT* d’ Anderson en 1976) — l’ordinateur comme objet de médiation pédagogique (à partir des années 1990) L’évolution terminologique dépend bien sûr de l’évolution des représentations et des concepts sous-jacents. Le sigle EAO (enseignement assisté par ordinateur), fortement connoté par ses origines béhavioristes d’enseignement programmé, recouvre en réalité des concepts et modèles d’enseignement différents. L’individualisation reste toutefois un principe fondateur de l’EAO. L’enseignement programmé et ses répercussions L’EAO classique découle des recherches sur l’enseignement programmé, elles-mêmes basées sur les théories béhavioristes. Il s’agit là de systématiser une démarche pédagogique en appliquant des principes à la conception des programmes ou encore, comme c’est le cas en intelligence artificielle, en représentant explicitement des principes pédagogiques, des règles de production, dans le logiciel. Selon les théories béhavioristes, il s’agit de « conditionner » l’apprenant en le conduisant à associer des conduites à d’autres conduites-réflexes ou préalablement acquises par le biais d’un renforcement systématique qui se traduit par un feed-back immédiat. Un découpage très fin de l’apprentissage permet d’associer chaque unité à une activité de l’apprenant. Dans les années 50, Skinner s’est beaucoup intéressé aux machines à enseigner tout en émettant des réserves sur leur efficacité. En effet, la technologie de l’époque ne permettant pas d’analyser les réponses ouvertes, on craignait que l’apprenant n’associe une question à une proposition fausse dans le cadre des systèmes de questions à choix multiples. D’autre part, cette conception linéaire de l’apprentissage, centrée sur l’atteinte des objectifs plus que sur les stratégies d’apprentissage ou de résolution de problèmes se limitait à la réalisation de performances et ne visait pas, au fond, l’acquisition de compétences. Les besoins d’individualisation de l’enseignement ont ensuite progressivement conduit les chercheurs à se diriger vers une structure ramifiée (Crowder, 1960), permettant à l’apprenant de suivre un parcours différent en fonction des réponses données et de leur analyse par le programme. Néanmoins, cette individualisation porte plus sur le rythme d’apprentissage que sur les stratégies mises en oeuvre par les sujets et, quelque soit la méthode utilisée, il s’agit pour l’apprenant de suivre un processus de conditionnement dont l’évaluation se limite à l’atteinte d’objectifs observables. Drill and practice ou Practice and feedback Les logiciels dits « Drill and practice », qui sont de type didacticiel, reposent sur des banques d’exercices stockés ou générés en cours d’exécution et visant l’acquisition de compétences de base, de type procédural. L’intérêt majeur de ces techniques vient du traitement automatique des réponses, qui permet de fournir un feed-back immédiat aux apprenants. L’interaction mise en place est de type réactif : l’apprenant répond aux sollicitations de l’ordinateur. Des recherches ont montré que, pour des types d’apprentissage spécifiques tels que l’apprentissage du calcul mental et des conjugaisons, ces logiciels donnaient de meilleurs seraient plus efficaces que l’enseignement traditionnel et surtout permettraient le gain de temps (Dillenbourg) Les didacticiels Ces logiciels mettent en situation un élève et un problème à résoudre et reposent sur un dialogue interactif consistant pour le sujet à mémoriser et à réaliser des séquences de procédures associées à certains concepts. Les initiatives de l’apprenant sont peu favorisées et les objectifs pédagogiques très spécialisés. Chaque séquence est fermée par un choix de réponses restreint à celles qui sont interprétables par le programme. La conception d’un didacticiel repose sur la formulation d’objectifs pédagogiques opérationnels. L’apprentissage par essais et erreurs (learning from mistakes) Cette notion a été développée par Thorndike (1911), qui, considéré comme un précurseur du béhaviorisme, a montré que l’observation du comportement de l’animal permettait d’étudier son intelligence. L’expression « apprentissage par essais et erreurs » provient d’expériences conduites sur des chats enfermés dans des « boîtes-problèmes ». Pour en sortir, les animaux devaient actionner un dispositif ne pouvant être découvert qu’au bout d’un certain temps de tâtonnement, qui diminue au fur et à mesure que les essais sont renouvelés. Pour ce type d’apprentissage, Il s’agit donc d’opérer progressivement une sélection parmi les réactions spontanées de l’individu dans la situation. On obtient une augmentation de la force d’association des réponses aux situations en renforçant les réponses que l’on veut obtenir par le biais d’éléments de motivation, qui constituent le caractère énergique du comportement. La motivation n’est pas ici intrinsèque mais issue d’un jeu de renforcements. Cette tradition associationniste a été critiquée par Vygotski (1934) qui réfute sa prétention à expliquer la formation des concepts, qui pour lui n’est pas issue du « renforcement maximal des liaisons associatives correspondant à des caractéristiques communes à toute une série d’objets et à l’affaiblissement des liaisons correspondant à des caractéristiques qui différencient ces objets entre eux ». Néanmoins, beaucoup de théoriciens de l’apprentissage insistent actuellement sur la valeur de l’erreur dans toute démarche fructueuse. Roger Schank (1997) en est l’un des plus connus, et il se réfère à ce type d’apprentissage par le terme « learning by failure » : « For learning to take place there has to be expectation failure » L’apprenant poursuit son but jusqu’à ce qu’il rencontre un obstacle insurmontable pour lui et par rapport auquel il recevra un feedback. L’auteur affirme que l’on se souvient mieux des situations dont l’évolution nous a surpris et sur lesquelles nous avons fait des erreurs. Les jeux sont particulièrement bien adaptés à ce type d’apprentissage car ils peuvent fournir la motivation d’aller plus loin et d’essayer encore. De ce point de vue, la différence entre un jeu et une application éducative est le contenu du feedback. Dans la plupart des applications d’apprentissage, le feedback consiste en quelque chose de « raconté », qui peut aller d’une séquence vidéo à un petit texte à lire, en passant par des conseils audio. Il s’agit d’écouter et/ou de lire. Dans la plupart des jeux, le feed-back se matérialise plus volontiers sous forme d’action : il se produit quelque chose – on gagne ou on perd, on se moque de vous, vous recommencez au départ – car il ne s’agit pas d’assommer le joueur avec de bonnes paroles mais tout simplement de lui permettre de surmonter son échec pour avancer. Concevoir un tel feedback dans les jeux éducatifs est un challenge et un changement de paradigme que les concepteurs doivent considérer. Les conséquences d’erreurs doivent être elles-mêmes intéressantes pour que l’apprenant n’ait pas peur de se tromper et se rende compte que le jeu reste amusant même si sa performance n’est pas encore très probante. Cela peut rehausser l’apprentissage. La curiosité que l’on peut éprouver pour les conséquences des erreurs peut également être un motivateur : on va alors avoir envie se tromper « exprès » pour voir ce qu’il se passe… La pédagogie de maîtrise Les années 70 voient émerger un nouveau courant qui s’éloigne quelque peu du comportementalisme. La pédagogie de maîtrise repose sur une régulation systématique de l’efficacité de l’action pédagogique. Le découpage des unités d’apprentissage se fait moins fin et l’accent et mis sur la vérification du niveau de maîtrise du sujet. On appelle structure modulaire une séquence d’apprentissage comportant une granularité moindre que celle mise en place dans l’enseignement programmé. Il s’agit donc ici de définir très précisément les objectifs d’apprentissage, de décomposer les compétences complexes en compétences plus simples, de prévoir des activités de remédiation en cours de route afin de s’assurer que les pré requis sont maîtrisés avant de passer à l’activité suivante. Les logiciels d’EAO, en intégrant progressivement l’évolution des recherches en sciences cognitives, s’éloignent du modèle « Drill and Practice » pour intégrer des activités d’exploration. Néanmoins, les didacticiels et autres logiciels dits « drill and practice » avaient pour avantage de reposer sur des modèles d’apprentissage clairs et se sont avérés efficaces pour des apprentissages spécifiques. Les tutoriels : vers plus de guidage Les tutoriels se basent sur ce glissement vers une pédagogie de maîtrise en ce sens qu’ils disposent d’une représentation explicite des connaissances à enseigner. Il ne s’agit plus de présenter à l’apprenant des scénarios de questions et de réponses mais de guider son travail en interagissant sur les étapes intermédiaires de la solution. Les tutoriels les plus avancés sont capables de raisonner sur les erreurs de l’élève afin d’inférer ce qui n’a pas été compris et de proposer une remédiation éventuelle. L’intelligence artificielle permet de modéliser à la fois le domaine de connaissances et les connaissances de l’élève en fonction de ses réponses. Les tutoriels rejoignent les théories de l’apprentissage en situation, et pour lesquelles le coaching, déjà évoqué en section [3.2.1], est un élément important. Le coaching Le coaching fait glisser le rôle de l’instructeur vers celui de guide et entraîneur du savoir. Les jeux vidéo tendent de plus en plus à intégrer l’aide dans le jeu, souvent sous la forme de personnages que le joueur rencontre sur son chemin et qui le conseillent. Dans le jeu Half Life, par exemple, il faut passer par toute une session d’entraînement avant de pouvoir commencer le jeu. Le joueur doit apprendre à réaliser des sauts de plus en plus difficiles en se servant des touches du clavier. Un personnage, l’instructrice, s’adresse directement à lui et l’encourage ou le gronde un peu en fonction de ses performances. Ce type d’apprentissage est particulièrement intéressant pour la création de programmes ludo-éducatifs car cela peut éviter à l’apprenant de se décourager et évite également de sortir du jeu pour aller lire l’aide. Le système d’aide du jeu Black and White est également basé sur ce principe sous forme d’un compagnon de jeu adaptatif. Le courant constructiviste a donné naissance aux trois conceptions de l’apprentissage qui suivent. Ces conceptions sont liées et on ne saurait dire laquelle englobe l’autre. Il s’agit en réalité d’orientations dont nous avons déjà souligné les caractéristiques. L’apprentissage par l’action (Learning by doing) Ce type d’apprentissage n’est pas l’apanage d’un courant théorique particulier. Il s’agit plutôt d’une longue tradition, qui remonte à Aristote, et qui traverse tous les courants de la psychologie (Rézeau, 2001), comme en témoigne l’adage « C’est en forgeant que l’on devient forgeron »… Néanmoins, il ne suffit pas de faire pour apprendre et faire agir ne garantit pas une reproduction ultérieure de l’acte visé par l’apprentissage. Les théoriciens de l’apprentissage par l’action soulignent toutefois que ce type d’apprentissage représente un progrès par rapport à l’apprentissage par essais et erreurs, duquel il serait issu, dans la mesure où le sujet serait amené à être plus actif d’un point de vue métacognitif puisque les connaissances préalables jouent ici un rôle important dans l’interprétation des situations d’apprentissage. En ce sens, il s’agit d’assimiler (cf. accommoder) les nouvelles connaissances à ce que l’on connaît déjà, d’intégrer le nouveau au connu, point que nous avons déjà évoqué en section [3.2]. Les programmes éducatifs informatisés sont tous basés sur le postulat que la pratique et l’activité des apprenants sera favorisée par l’interactivité qu’ils rendent possible. Avoir la possibilité d’explorer, de découvrir, et de résoudre des problèmes tout en recevant un feedback immédiat est un atout majeur des ordinateurs. Ce qui mérite améliorations et travail est la manière d’amener l’apprenant à être véritablement actif. L’ Apprentissage en situation Nous avons déjà longuement évoqué l’apprentissage en situation en section [3.2]. Derrière bon nombre d’environnements d’apprentissage se trouve l’idée selon laquelle la meilleure façon d’apprendre est de placer le sujet dans des situations quasi-réelles rendues possibles par des environnements aptes à l’assister efficacement dans sa démarche de résolution de problèmes. L’apprentissage se déroule dans un environnement similaire ou identique à celui dans lequel il sera appliqué par la suite. L’apprenant bénéficierait donc, avec cette approche, non seulement du contenu d’apprentissage mais aussi de la culture de l’environnement (vocabulaire, comportement associé). Créer des environnements immersifs est quelque chose que les jeux font bien. Apprentissage par découverte (discovery learning et guided discovery ou focused exploration) On peut ici établir une distinction entre les théories qui mettent l’accent sur le processus de découverte et celles qui mettent en avant les représentations du domaine à découvrir, ce qui se traduit par des déplacements au travers du domaine de représentation, et que nous avons abordé en section [4.4.2]. L’apprentissage par découverte se base sur le principe que l’on apprend mieux quelque chose quand on le découvre par soi-même plutôt que lorsque quelqu’un nous en parle. Dans les applications éducatives, ce type d’apprentissage se manifeste souvent quand il y a un problème à résoudre, ce qui est souvent réalisé en recherchant des indices dans des structures de données. Beaucoup de jeux, et tous les jeux d’aventures sont basés sur ce principe. On se retrouve quelque part, avec des paramètres, et on ne sait pas ce que les choses font ou comment contourner les obstacles, jusqu’à ce que l’on trouve la solution (induction). Dans un contexte éducatif, cela peut être frustrant pour certains joueurs, surtout ceux qui sont linéaires dans leur approche ou leur pensée. Trop d’apprentissage par découverte « pur » laissait pas mal d’apprenants sur le carreau. Paula Young parle de « structured discovery », afin de répondre à la fois au besoin de l’apprenant de découvrir les choses par lui-même et à la nécessité de lui donner une idée claire à tout moment du problème à résoudre. On trouve également le terme « focused exploration », qui présuppose que la méthode se concentre sur des éléments afin de diriger l’attention de l’utilisateur sur des compétences spécifiques tout en leur laissant le contrôle de leur apprentissage. Bien sûr, qu’il soit structuré ou pas, l’apprentissage par découverte est plus adapté à certains cas qu’à d’autres. Simulations et micromondes se basent sur une pédagogie de la découverte. Les simulations Nous avons déjà longuement évoqué les simulations qui, au départ, consistent à modéliser un processus et le faire exécuter par l’ordinateur. L’évolution des recherches en sciences cognitives a quelque peu transformé le but premier des simulations, qui était de servir de preuves à des postulats expérimentaux, pour rendre possible des apprentissages par découverte guidée dans le domaine, entre autres, des sciences humaines. Les simulations de gestion (management) et les jeux de simulation permettent à l’apprenant d’entreprendre une «construction» personnelle face à un contexte que l’ordinateur lui propose. Le sujet peut explorer une situation dans toute sa complexité, prendre des décisions et en observer les conséquences. Les micromondes Nous avons déjà évoqué les micromondes, et en particulier LOGO, en section [3.2.3]. Ces environnements ouverts, qui permettent d’explorer un domaine ou un dispositif avec un minimum de contraintes, ont soulevé beaucoup d’enthousiasme mais celui-ci est quelque peu retombé depuis en raison, peut-être, des difficultés liées aux contextes de mise en œuvre. Le but des micromondes est de permettre aux sujets de structurer leurs apprentissages en mettant en œuvre leurs capacités d’inférence. Il s’agit là d’ « apprendre à apprendre », la métacognition étant l’objectif pédagogique sous-jacent des concepteurs de ces systèmes. C’est un type d’apprentissage constructiviste car l’apprenant est censé construire des objets de plus en plus complexes à partir de « schèmes élémentaires » et d’une grammaire permettant de les assembler. Les théories de la cognition distribuée, en prenant en compte l’ensemble des paramètres qui forment le contexte de l’apprentissage, apportent un regard neuf sur ces idées. L’ordinateur reste un outil cognitif mais les aspects sociaux et médiatisés de l’apprentissage sont mis en valeur puisqu’on considère que l’individu construit ses connaissances en interagissant avec les différentes composantes son environnement. L’EIAO (enseignement intelligemment assisté par ordinateur) et les ITS (Intelligent tutoring systems) Le sigle EIAO désigne l’application des techniques de l’intelligence artificielle à l’éducation. On utilise l’intelligence artificielle lorsque ce que l’on veut enseigner ne se réduit pas à un apprentissage par mémorisation et qu’une stratégie d’apprentissage par répétition du contenu n’est pas suffisante. Les systèmes de tutorat intelligent (Intelligent Tutoring Systems : ITS), basés sur les systèmes experts, et qui ont pour but de reconstituer l’aspect relationnel de la communication pédagogique sur un ordinateur, contiennent les règles nécessaires à l’expert pour produire une interaction pédagogique à partir d’un corpus de connaissances. On sépare les connaissances pédagogiques et celles relatives au contenu enseigné, qui doivent être disponibles sous une forme brute et ainsi constituer un réservoir indépendant de toute interaction. Un ITS typique est composé de quatre modules (Reusser) : — Un module expert du domaine de connaissance contenant une représentation des connaissances relatives au domaine enseigné (faits, concepts, stratégies) ainsi qu’un programme qui résout les problèmes du domaine et utilise les représentations précédentes en les appliquant à un cas particulier. — Un module de l’apprenant qui permet une simulation cognitive de celui-ci (diagnostic et évaluation de faible granularité de sa compréhension, de son niveau de connaissance et des processus de raisonnement qu’il utilise) et identifie également ses compétences et connaissances émergeantes. — Un module tuteur qui sert à orchestrer l’intervention pédagogique du système. Ce système doit donc être capable de modéliser l’interaction maître-élève, sélectionner de manière adaptative les tâches présentées à l’apprenant, donner des feed-back et de l’aide en fonction des besoins et enfin, donner des explications ou des conseils, faire passer des tests. — Un module d’interface utilisateur qui gère l’ergonomie de l’interaction, c’est à dire la communication entre le système et l’utilisateur, la manipulation directe, les graphiques et la compréhension du langage naturel. L’expertise d’un système consiste à savoir choisir les bonnes règles à appliquer à un moment donné. Une certaine marge d’initiative est ici donnée à l’apprenant dans la mesure où le feed-back ne sera pas forcément immédiat mais que l’aide sera disponible seulement s’il la demande. L’EIAO se traduit également par le terme Environnement interactif d’apprentissage par ordinateur, que Patrick Mendelsohn (1998) définit comme suit : « Un EIAO est un système qui réalise la synthèse, entre, d’une part, les avantages de l’exploration libre, de la construction progressive des objets de connaissance par la découverte (apprentissage inductif) et, d’autre part, l’intérêt du guidage propre aux systèmes tutoriels. L’idée centrale est de permettre à l’apprenant de transformer rapidement et efficacement ses expériences en connaissances organisées. » Comme nous l’avons déjà évoqué en fin de section 4, cette tendance à l’hybridation et au décloisonnement des divers modes d’interactions et le croisement des différents courants conceptuels pouvant cohabiter au sein d’un même environnement semble représenter l’avenir des logiciels éducatifs. _____________________________ www.powerproduction.com/quick.html
On s’est aperçu que certains joueurs avaient trouvé un moyen astucieux d’escalader certaines parois dans le jeu Deus EX sans que cela ait été prévu par les concepteurs…. www.overgame.com/page/15678.htm Copie d’écran visible sur l’annexe 2 : taxonomie des jeux vidéo tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/uv39/ppt/web-version/chap1-didacticiels.htm
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Lire le mémoire complet ==> (Le potentiel du jeu vidéo pour l’éducation) Mémoire en vue de l’obtention du DESS Sciences et Technologies de l’Apprentissage et de la Formation Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education – Université de Genève
