Jeux vidéo : jeu et narration, interactivité et définitions

By 19 May 2012

1. 2. Le jeu vidéo

Pour être en mesure, dans une optique d’apprentissage, de distinguer un « bon » jeu d’un jeu médiocre et de discerner entre les différentes possibilités de « récupération » des jeux pour l’éducation, il est important de se demander ce qu’est, au juste, un jeu vidéo.

Est-il possible de définir, sans se tromper ni le réduire, un domaine englobant des types de jeux tellement différents qui n’ont parfois en commun que le support ?

Dans cette perspective, il semble nécessaire de se référer à un cadre d’interprétation. La recherche dans ce secteur en étant encore à un stade peu avancé, et ce domaine ne faisant donc pas encore l’objet d’une modélisation admise de tous, on ne peut pour l’instant que tenter de synthétiser le résultat d’investigations ayant été faites à ce propos à partir de directions, de points de vue et d’objectifs variables.

On peut également s’interroger sur les méthodes d’analyses de média. En effet, est-il possible d’utiliser des cadres de réflexion et d’évaluation empruntés à d’autres domaines pour théoriser sur le jeu vidéo ou faut-il reconstruire un cadre d’interprétation complètement différent?

L’étude des structures narratives du jeu vidéo, par exemple, donne des résultats assez représentatifs de cette ambiguïté.

1. 2. 1. Jeu vidéo et narration

En effet, si l’on tente d’étudier la structure narrative de certains jeux (les jeux vidéo de type fiction interactive, et jeux de rôles, par exemple), on se rend vite compte qu’il est impossible de l’interpréter de la même manière que pour une fiction traditionnelle.

Bien que l’on retrouve dans le développement de nombre de jeux vidéo les mêmes étapes que dans le récit écrit, à savoir une situation initiale, un élément perturbateur, des péripéties, une résolution et une situation finale (schéma narratif élaboré par Greimas, 1970), la fonction de régie du récit et le statut du narrateur ne sont pas identiques. Le narrateur n’est plus tout-puissant comme dans le récit écrit et le joueur participe activement au déroulement de l’intrigue. On peut ici établir un parallèle avec le théâtre d’improvisation qui sollicite la participation d’un public sans lequel cette branche artistique n’aurait plus lieu d’être. Comme le dit Henry Jenkins (1995), un chercheur américain, on ne peut donc pas utiliser les théories de la narration textuelle pour interpréter le jeu vidéo, puisque justement, il s’agit là d’un jeu interactif dans lequel le personnage principal n’existe que par le potentiel d’action dont il est investi :

«Most of the criteria by which we might judge a classically constructed narrative fall by the wayside when we look at these games as storytelling systems. […] characters play a minimal role, displaying traits that are largely capacities for action. […] the character is little more than a cursor that mediates the player’s relationship to the story world. […] plot is transformed into a generic atmosphere […] that the player can explore»

Cela offre bien sûr la possibilité de recommencer le jeu en changeant de stratégie, et implique un dynamisme que l’on ne retrouve pas dans une histoire classique.

On peut d’ailleurs illustrer le rôle joué par l’interactivité en comparant la structure d’un jeu (et pas seulement les jeux vidéo) à celle d’une histoire :
Jeux vidéo : jeu et narration, interactivité et définitions
Figure 1. Alors qu’une histoire est construite comme une séquence fixe d’événements, un jeu est structuré comme un arbre aux multiples ramifications, ce qui permet au joueur de créer son propre espace narratif. (Crawford, 1984 [1])

Il est également impossible d’assimiler la structure narrative des jeux vidéo à celle des films. Un hors-série des Cahiers du cinéma de septembre 2002 aborde l’univers du jeu vidéo en soulignant la nécessité de soutenir le développement créatif des ces jeux par une analyse critique car ils représentent actuellement « un carrefour essentiel d’une redéfinition de notre rapport au monde du récit en image ». Les Cahiers rapportent un entretien avec Christophe Gans, le réalisateur du Pacte des Loups, qui déclare que « ce ne sera pas la surenchère dans l’action, le visuel ou le coup de théâtre qui feront à l’avenir la qualité d’un jeu vidéo, mais sa capacité à toucher la sensibilité du joueur. En un mot, sa poésie ».

D’après Carsten Jessen (1999), il est nécessaire, pour comprendre et analyser les jeux vidéo, de développer un cadre d’interprétation qui ne les restreigne ni à un phénomène technologique, ni à un canal de transmission de messages. Il ne faut pas simplement s’arrêter à l’interprétation de ce qui apparaît à l’écran mais se demander ce que signifie jouer à un jeu et comment les enfants et adolescents jouent, interagissent avec les différents programmes.

L’interactivité est en effet un facteur clé dans la fascination qu’opèrent les jeux vidéo chez les enfants et les adolescents, puisqu’elle introduit un élément social dans le jeu en créant un ou plusieurs adversaires, même illusoires, par rapport au(x)quel(s) ils peuvent se situer et se construire. Il semble donc également important, dans cette perspective, de s’efforcer de comprendre la place du jeu vidéo dans ce que l’on peut appeler leur «culture du jeu», c’est à dire l’ensemble de valeurs véhiculées par ces médias et qui structurent l’univers fantasmagorique au travers duquel ils construisent leur personnalité (que cet univers émane d’une synthèse qui leur est propre des occurrences du monde qui les entoure ou soit créé de toutes pièces par les «manufacturers»).

1. 2. 3. Jeu vidéo et interactivité

Il n’y donc pas de jeu vidéo sans interaction car le jeu implique une participation active de la part du joueur. L’interactivité est un mot à la mode et que l’on emploie à tort et à travers. Mais comment définir ce concept?

Comme nous l’avons vu, Brenda Laurel (1991) utilise la métaphore du théâtre pour décrire et expliquer ce qu’est l’interactivité. Pour elle, l’interactivité ne fonctionne pas de la même manière pour tous les programmes, et ce qu’il y a d’intéressant dans l’ordinateur est sa capacité de représenter des actions auxquelles les humains peuvent participer. Ce qu’il y a de commun entre ordinateur et théâtre, c’est que dans un cas comme dans l’autre, il y a représentation et actualisation. Et contrairement à d’autres médias, l’utilisateur devient acteur et n’est plus simple spectateur. Dans cette perspective, l’interface n’est plus ressentie comme une barrière qui crée un fossé insurmontable entre le spectateur et l’action.

Le plus souvent, l’interactivité est considérée comme l’échange, dans les deux sens, entre humains et machines. Elle peut être d’intensité variable et ne peut avoir lieu que dans un espace d’échanges et de rencontres à directions multiples. L’interactivité offre donc à l’«interactant» la possibilité de rétroagir sur un programme qui du même coup, devient un énoncé « non clos » parcouru et co-construit à sa propre initiative (tout cela, bien sûr, dans les limites qui lui sont imposées par le concepteur). En effet, quand il s’agit de représenter la réalité, certains médias sont statiques, comme par exemple la sculpture ou la peinture. D’autres, comme le cinéma, la musique, la danse, sont dynamiques puisqu’ils représentent l’aspect changeant de la réalité. Mais s’il s’agit de représenter comment les choses changent, le réseau de causes et d’effets qui les lie les unes aux autres, on peut parler d’interaction car cela présuppose de la part du «spectateur» une exploration active de l’univers représenté au sein duquel il va générer des causes pour en observer les effets. Les jeux vidéo fournissent cet élément interactif et c’est une des clés de leur succès.

Dans une perspective éducative, il semble toutefois important de distinguer entre deux formes d’interactivité car un danger réside dans la tendance à penser que l’interactivité est à elle seule source d’apprentissage. En effet, comme le dit Geneviève Jacquinot (1997), il ne faut pas confondre « interactivité machinique » et interactivité mentale :

« Il est une distinction fondamentale à faire : il ne faut pas confondre, d’un côté, l’interactivité machinique, fonctionnelle, transitive, celle qui permet à l’utilisateur de rétroagir sur le programme et qui concerne la partie du logiciel gérant la communication entre l’utilisateur et la machine (logique et ergonomie des opérations à effectuer sur le clavier et l’écran) et, de l’autre, l’interactivité mentale, intentionnelle, intransitive, celle qui permet à l’utilisateur de réagir mentalement ; cette dernière concerne la partie du logiciel qui gère la communication entre l’utilisateur et l’auteur du logiciel, présent à travers ses choix de contenu certes, mais aussi et surtout ses choix de structure et donc de navigation, de rhétorique, de contrat énonciatif, etc. »

Et c’est, d’après Geneviève Jacquinot, cette seconde interactivité qui est à rechercher dans une perspective éducative. Néanmoins, on peut répondre à cela que l’interactivité « machinique » n’est pas inintéressante non plus : tout dépend des objectifs d’apprentissage. Si le but visé par un jeu éducatif est d’apprendre à maîtriser un clavier, ou de faire acquérir des connaissances de type procédural, des mécanismes, ou encore des réflexes, celle-ci peut présenter un intérêt certain.

L’acquisition de procédures fait l’objet de nombreuses études en sciences cognitives parmi lesquelles la théorie du minimalisme (J.Carroll), qui étudie spécifiquement ce type d’apprentissage à l’aide de l’outil informatique. Les procédures se caractérisent par leur côté automatique. Dès qu’un comportement devient une habitude, les compétences nécessaires pour le produire sont moins difficiles à mettre en œuvre car leur exécution devient inconsciente. Les nouveaux comportements à acquérir nécessitent, eux, une attention beaucoup plus importante. Selon Carroll, si l’on veut optimiser l’acquisition de procédures, les tâches d’apprentissage doivent faire sens et il est important d’assigner à l’apprenant, dès le départ, des projets ancrés dans le réel. L’ordinateur se prête bien à la conception de petits programmes d’entraînement qui permettent à l’apprenant d’être actif et de corriger lui-même très rapidement ses erreurs afin d’acquérir des automatismes plus rapidement et plus efficacement que par d’autres moyens.

Ajoutons à cela qu’au delà de l’acquisition de procédures, on peut également envisager un contenu d’enseignement intégré exclusivement dans les règles d’un jeu, et qui, une fois assimilées, laisseraient à l’apprenant tout loisir d’interagir de manière purement « machinique » avec le jeu proprement dit, jeu qui aurait pour fonction de renforcer les notions nouvellement acquises…

1. 2. 4. Le jeu vidéo: définitions

Comment donc définir le jeu vidéo?

Tout d’abord, un jeu vidéo peut être affiché sur différents supports: de puissantes machines dans les salles de jeu, des consoles telles que Playstation, Nintendo, Atari, des PC. Les jeux vidéo les plus répandus sont les jeux d’adresse et d’action – «skill and action games» – qui mettent l’accent sur la coordination oeil-main. Ces jeux sont souvent violents. Mais il existe également d’autres types de jeux tels que les jeux d’aventures, les jeux de rôle, les jeux de guerre, les jeux de simulation…Mais nous reviendrons sur les différents types de jeux et leurs caractéristiques dans la section suivante.

D’après Chris Crawford (1984[1]), un chercheur Américain, les caractéristiques communes à tous ces types de jeux sont: la représentation, l’interaction, le conflit et la sécurité. Ce qu’il entend par représentation est qu’un jeu est un système formel fermé qui représente subjectivement un sous-ensemble de la réalité. Le jeu est fermé car il se suffit à lui-même et comporte un système de référence interne autonome. Un bon jeu doit donc envisager une réponse à toutes les possibilités qu’il génère. Le jeu est formel car ses règles sont explicites, et c’est un système car il comporte un certain nombre d’éléments qui interagissent les uns avec les autres.

Le jeu représente les choses subjectivement comme un miroir à deux faces, les deux faces ne s’excluant pas mutuellement, dans le sens où la réalité subjective découle de la réalité objective, qu’elle agrémente également en retour. L’accent est néanmoins mis sur le côté subjectif puisque les actions entreprises dans le jeu (par exemple tuer de nombreux adversaires) ne sont bien sûr pas prises au sérieux par le joueur. Sa propre subjectivité entre également en jeu puisqu’il parvient à percevoir les situations dans lesquelles il se plonge comme étant réelles (sur le moment) tout en sachant qu’elles ne le sont pas:

“The agent that transforms an objectively unreal situation into a subjectively real one is human fantasy. Fantasy thus plays a vital role in any game situation”

La dimension subjective du jeu vidéo apparaît d’ailleurs de manière encore plus évidente si on le compare avec les simulations.

Chris Crawford explique qu’une simulation est une tentative sérieuse de représenter fidèlement – et avec précision – un phénomène réel sous une forme plus malléable, alors qu’un jeu serait plutôt une représentation artistique et simplifiée d’un phénomène. En effet, le concepteur d’une simulation cherchera à simplifier le moins possible ce qu’il cherche à représenter alors que le concepteur de jeu cherchera délibérément à diriger l’attention du joueur sur un aspect particulier de sa représentation qu’il jugera pertinent et important dans le contexte du jeu. Bien sûr, les buts des deux types de conceptions ne sont pas les mêmes mais peuvent néanmoins se rencontrer dans le cas où une simulation est conçue à des fins éducatives et non plus seulement dans le but de faire avancer la science…

«A simulation is created for computational or evaluative purposes; a game is created for educational or entertainment purposes. (…) Accuracy is the sine qua non of simulations; clarity the sine qua non of games. A simulation bears the same relationship to a game that a technical drawing bears to a painting. A game is not merely a small simulation lacking the degree of detail that a simulation possesses; a game dileberately suppresses detail to accentuate the broader message that the designer whishes to present. Where a simulation is detailled a game is styllized.»

Cependant, si une simulation se doit de rester fidèle au modèle, il n’en reste pas moins qu’elle doive également demeurer relativement simple, pour éviter de rendre la tâche encore plus difficile à la personne l’utilisant pour s’entraîner ou faire des expériences, ce qui n’est pas le but recherché. Mais tout dépend ici du type de simulation.

La représentation d’un système par un modèle et la manière dont cette représentation est présentée à l’apprenant détermine la « fidélité » de la simulation. On établit une distinction entre les simulations « high-fidelity » et « low-fidelity » dans un contexte d’apprentissage. Hays et Singer (1989) distinguent entre fidélité physique (l’aspect visuel et l’effet sensoriel de la simulation) et fonctionnelle (ce que l’on peut faire avec). Levin et Waugh (1988) vont plus loin en scindant la fidélité physique en fidélité de perception (aspects visuels et sonores) et fidélité de manipulation (l’apprenant peut-il agir comme dans le réel ?).

Mais le réel peut vite devenir ennuyeux. On s’est aperçu, dans le secteur militaire en particulier, que des simulations extrêmement fidèles à la réalité provoquaient à la longue une baisse du niveau d’intérêt et ne rencontraient donc pas les objectifs d’apprentissage visés (Prensky, 2000[1]). Simplifier certains aspects pour en mettre d’autres en valeur, insérer des éléments plus métaphoriques dans la simulation peut ainsi permettre aux débutants l’apprentissage de principes généraux réutilisables dans des situations réelles.

Mais bien sûr, les simulations « high-fidelity » restent celles qui permettent d’obtenir les meilleurs résultats de transfert. Pour remédier à cela, Alessi (1995) suggère d’instaurer une « fidélité dynamique » qui débute par une fidélité de bas niveau afin de permettre à l’apprentissage de s’enclencher et se termine par un fort degré de fidélité afin de permettre le transfert.

Notons à ce propos, et comme le remarque Marc Prensky, que la frontière entre jeu et simulation est parfois très ténue. Si l’on considère une simulation comme un modèle algorithmique qui, soumis à un certain nombre de conditions, permet de mettre en scène, de faire évoluer et de visualiser un monde artificiel, une simulation n’est alors pas, en soi, un jeu, car elle ne comporte pas les éléments qui caractérisent le jeu, à savoir l’amusement, les surprises, des règles, un but, la compétition, la possibilité de « gagner ». Il s’agit donc plutôt dans ce cas, de « jouets ». Le contenu et les messages délivrés par une simulation ou par un jeu de simulation peuvent être les mêmes mais, pour qu’une simulation devienne également un jeu, il faut donc y adjoindre un danger, des ennemis, des urgences, des buts. Que ces éléments et défis soient inclus dans le jeu au départ ou qu’ils soient instigués par le joueur lui-même ou par un intervenant extérieur, ils transforment une simulation en jeu de simulation, ce qui donne au joueur le sentiment qu’il peut « se permettre » plus de choses et lui donner envie de jouer, rejouer et d’améliorer ses performances.

Crawford explique également que le jeu est un sous-ensemble de la réalité car il ne saurait représenter toute la réalité sans être réel. Ce que l’on choisit de mettre dans ce sous-ensemble permet de porter l’accent sur le jeu lui-même, et le joueur peut ainsi entrer dans le jeu en y mêlant ses propres représentations et fantasmes.

Les deux dernières caractéristiques citées par l’auteur, conflit et sécurité, sont également inséparables du jeu. Le conflit est fondamental dans le sens où, pour que le joueur puisse chercher à atteindre son but, il faut que des obstacles soient placés sur son chemin afin de lui compliquer la tâche et de le rendre actif. Et il n’y a pas d’interaction sans réponse active de la part du joueur et du programme. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle beaucoup de jeux sont violents. Et puisque ce conflit implique un danger, un risque, dont les conséquences sont indésirables, le jeu vidéo permet de se mettre en danger et de prendre des risques sans avoir à en subir les conséquences. Les jeux permettent en effet de faire des expériences en toute sécurité. Et c’est d’ailleurs ce qui en explique en partie le succès et le fait que les feed-back soient étudiés pour encourager les victorieux plutôt que d’humilier les perdants.

Bien sûr, toutes ces notions sont variables selon le type de jeu vidéo et il semble donc opportun de les considérer un à un et de les classer par genre. Ceci fera donc l’objet de la section suivante, après un bref rappel historique.

Nous retiendrons donc les points suivants:
* L’interactivité sous différentes formes est une des clés du succès des jeux vidéo.
* Le jeu vidéo est un sous-ensemble de celui du jeu tout en ayant des caractéristiques tout autres, en raison de son côté interactif et c’est cela qui le rend intéressant d’un point de vue éducatif.
* Ce qui caractérise le jeu vidéo c’est principalement la représentation, l’intéraction, le conflit et la sécurité.
* Il est important de trouver un cadre d’interprétation propre aux jeux vidéo pour être en mesure de les analyser dans une perspective éducative.

Lire le mémoire complet ==> (Le potentiel du jeu vidéo pour l’éducation)
Mémoire en vue de l’obtention du DESS Sciences et Technologies de l’Apprentissage et de la Formation
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education – Université de Genève