Jeu vidéo et cognition : la motivation, Pourquoi joue-t-on ?

By 19 May 2012

3. Jeux vidéo et cognition

Les applications éducatives du multimédia — et plus particulièrement le jeu vidéo comme moyen d’apprentissage potentiel — n’ont jusqu’à présent pas fait l’objet de beaucoup d’évaluations empiriques formelles et l’on s’accorde le plus souvent sur ce point : des études plus approfondies s’avèrent maintenant nécessaires, d’autant que ce domaine commence à susciter un intérêt croissant dans le secteur de la recherche en sciences cognitives.

En effet, on peut constater que la grande majorité des études conduites à ce sujet viennent pour l’instant des Etats-Unis ou du Canada et restent encore assez marginales. Cela vient probablement du fait que beaucoup de blocages interviennent dés que l’on associe jeu vidéo et éducation, notions qui paraissent antagonistes de prime abord. Le jeu vidéo représente, il est vrai, une rupture entre générations et suscite donc beaucoup de méfiance de la part d’adultes qui peuvent se sentir en décalage. Il est sans doute logique, dans cette perspective, que le premier réflexe soit plutôt de rechercher ce qui peut ressortir de néfaste de ce média. Les jeux vidéo seraient donc – pour résumer – violents, sexistes, isoleraient les joueurs, et constitueraient de surcroît une perte de temps. Cela n’est cependant pas l’avis de tous, et l’objet de ce travail étant de mettre en évidence ce qui, dans les jeux vidéo, peut justement constituer un apport éducatif éventuellement riche et de tenter de se figurer la manière dont on pourrait les utiliser pour créer des méthodes d’apprentissage efficaces, nous nous attacherons donc davantage à exposer les résultats de recherches qui vont dans ce sens.

Le débat autour des effets néfastes de la violence dans les jeux vidéo, qui fait l’objet de beaucoup plus d’études que les aspects potentiellement intéressants pour l’apprentissage, si l’on en juge par la proportion de textes en circulation sur le web à ce sujet, s’effondre d’ailleurs rapidement quand on compare le jeu vidéo au conte. La violence n’est en effet pas plus présente dans les jeux que dans les autres secteurs culturels ou néo-culturels de la société (cinéma, télévision, littérature, actualités, scène musicale…). Le sexisme, lui, peut s’expliquer assez logiquement par la pression économique qui conduit les éditeurs à proposer des produits adaptés au public le plus susceptible de les acheter et par le fait que le domaine de la conception de jeux soit pour l’instant plutôt masculin. Des études montrent d’ailleurs que l’écart que l’on constatait entre les filles et les garçons par rapport à l’attrait qu’exerce le jeu vidéo se réduit, ce qui laisse présager une adaptation du marché à une demande en évolution. Enfin, la notion d’isolation du joueur paraît exagérée quand on observe les joueurs échanger entre eux des astuces et on ne peut, de plus, que constater l’ampleur et la popularité croissantes des jeux en réseau. Il ne sera donc pas question, dans ce chapitre, de polémiquer sur les aspects potentiellement négatifs des jeux vidéo mais plutôt de souligner les caractéristiques susceptibles d’être valorisées et utilisées dans un contexte éducatif en les mettant en rapport avec les théories de l’apprentissage qui s’y rapportent.

Les jeux vidéo présentent, au plan esthétique comme au plan potentiellement éducatif, de nouvelles situations de perception et de représentation. Il semble donc nécessaire, pour les envisager sous l’angle d’une utilisation pédagogique, de chercher à identifier les processus cognitifs mis en oeuvre dans les diverses activités ludiques et de les mettre en corrélation avec les fondements théoriques qui s’y rapportent.

D’une manière générale, ces processus cognitifs nous permettent d’appréhender des choses et de nous les approprier en les transformant, en fonction des structures mentales que nous avons intégrées, afin – entre autres – de les retrouver en mémoire. Ils permettent également de générer et de communiquer de l’information. Ils n’opèrent ainsi pas de manière isolée et sont soumis à des variables émanant du contexte dans lequel nous les utilisons. Ces processus cognitifs peuvent être vus comme des règles permettant de passer d’une information à une autre, déjà disponible dans l’organisation cognitive du sujet apprenant. Newell et Simon (1972) décrivent ces règles comme des routines de discrimination (la capacité du sujet à choisir une alternative selon la disponibilité de certains symboles en mémoire à court terme), de comparaison (savoir déceler des différences de catégories entre deux objets), de ré-écriture (utiliser d’autres symboles en vue de l’obtention d’une même signification), de mise en instance (savoir garder à disposition une information dont on aura besoin ultérieurement).

D’autres facteurs interviennent également dans les types d’apprentissage qui font l’objet de notre étude. Ces facteurs sont l’affect et les différents types de motivateurs, qui entrent ici largement en jeu et interagissent avec les processus cognitifs de manière significative.

Le jeu sera donc ici considéré comme un modèle de situations réelles ou fictives, permettant à l’apprenant d’exercer des compétences diverses de multiples façons et en fonction de paramètres variables dans un contexte interactif. Et l’analyse qui en sera faite tentera de mettre en relation les théories de l’apprentissage, l’expérience pratique et les recherches actuelles, sans les opposer, mais en cherchant au contraire à établir des corrélations et à créer un dynamisme entre ces divers apports pour tenter de dégager des stratégies utilisables pour la création de produits éducatifs efficaces et engageants. Le joueur sera placé au centre de cette analyse et il semble donc important, dans un premier temps, d’analyser les raisons pour lesquelles on joue afin d’être en mesure de dégager les motivateurs essentiels qui se trouvent à la base de toute activité ludique. Il s’agira ensuite de s’appuyer sur certaines théories de l’apprentissage pour tenter de dégager les caractéristiques des jeux susceptibles d’être exploitées positivement dans un contexte éducatif.

3.1. Jeu et motivation

Motivation: «Processus physiologique et psychologique responsable du déclenchement, de la poursuite et de la cessation d’un comportement»
Dictionnaire Larousse

La notion qui revient le plus souvent quand on met en relation jeu et cognition est la motivation. La motivation est un concept clé de la plupart des théories de l’apprentissage car elle est essentielle en ce qu’elle donne, entre autres, la possibilité de créer des intentions et des actes de recherche de buts, intentions et buts sans lesquels aucun apprentissage ne pourrait véritablement avoir lieu sauf, peut-être, en cas de nécessité de survie purement instinctive. Il semble donc primordial de se demander pourquoi on joue et ce qui rend les jeux amusants et motivants.

3.1. 1. Pourquoi joue-t-on ?

Chris Crawford (1984[2]) affirme que la motivation fondamentale de tout jeu est d’apprendre, même si cette motivation d’ordre éducatif n’est pas toujours consciente chez le joueur. Pour appuyer cette idée, il se base principalement sur l’observation des mammifères, comme par exemple, un chat qui s’entraîne à taquiner une souris pour mieux pouvoir l’attraper quand la faim se fera sentir.

«Games are thus the most ancient and time-honoured vehicle for education. They are the original educational technology, the natural one, having received the seal of approval of natural selection. We don’t see mother lions lecturing cubs at the chalkboard; we don’t see senior lions writing their memoirs for posterity. In light of this, the question, « Can games have educational value? » becomes absurd. It is not games but schools that are the newfangled notion, the untested fad, the violator of tradition. Game-playing is a vital educational function for any creature capable of learning

L’auteur cite ensuite un certain nombre d’autres motivateurs, d’ordre secondaire, qui peuvent parfois, selon lui, prendre plus d’importance que la motivation ancestrale d’apprendre:

-*- L’imaginaire/imagination (fantasy) et l’exploration : le jeu crée un monde fantastique dans lequel le joueur peut se plonger activement et ainsi oublier ses problèmes. Le contexte imaginaire créé par le jeu encourage une suspension de la méfiance et de la distance et exerce un attrait puissant sur le joueur, qui en même temps peut exercer un contrôle en explorant cet univers.

-*- Se prouver à soi-même : Les «high scores» permettent d’entrer en compétition avec d’autres joueurs et certains types de joueurs, pour lesquels il s’agit là d’une caractéristique primordiale, sont bien sûr d’autant plus motivés que les adversaires valent la peine d’être battus.

-*- La transgression des restrictions sociales : on peut être violent sans se sentir coupable. Des comportements extrêmement antisociaux sont rendus possibles par la sécurité que leur confère le jeu.

-*- Les rapports sociaux : on peut, par exemple, organiser une soirée autour d’un jeu.

-*- L’exercice, qui peut être mental, physique ou une combinaison des deux.

-*- Le besoin de reconnaissance : l’interaction permet aux joueurs de se reconnaître les uns les autres et d’apprendre à mieux se connaître.

Mais encore faut-il distinguer entre les facteurs qui incitent une personne à jouer et ceux qui poussent à choisir un jeu plutôt qu’un autre. En effet, on ne répondra pas de la même manière à ces deux questions: «Pourquoi joue-t-on ?» et «Qu’est-ce qui rend un jeu plus amusant qu’un autre ?». Vouloir jouer – les raisons qui incitent un individu à faire des choix – relève de la motivation; avoir plus de plaisir à jouer à un jeu plutôt qu’à un autre – la manière dont un individu fait des choix – se rattacherait plutôt au domaine affectif. Ces deux notions sont d’ailleurs en corrélation car un jeu ne sera pas apprécié s’il ne répond pas à la recherche spécifique du joueur, même si celui-ci ressent un fort désir de jouer.

Lire le mémoire complet ==> (Le potentiel du jeu vidéo pour l’éducation)
Mémoire en vue de l’obtention du DESS Sciences et Technologies de l’Apprentissage et de la Formation
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education – Université de Genève