Rencontres avec les élèves des classes musicales

By 2 May 2011

6. Le temps des rencontres : des élèves en intelligence
a. Les acteurs
Une fois identifiés les concepts en action et après avoir commencé à dégager les combinaisons qui peuvent modéliser une vérification de notre hypothèse, il est temps d’aller à la rencontre des principaux acteurs du champ de notre étude. La production de données à base de discours des acteurs qu’on aura sollicité reste un élément central de toute recherche de terrain. L’observation participante ne permet pas d’accéder à de nombreuses informations pourtant nécessaires à la recherche : il faut pour cela recourir au savoir ou au souvenir des acteurs locaux. Ensuite parce que les représentations des acteurs locaux sont un élément indispensable de toute compréhension du social. Rendre compte du « point de vue » de l’acteur est la grande ambition de la recherche anthropologique et d’une part non négligeable de la recherche sociologique. L’entretien reste un moyen privilégié, souvent le plus économique, pour produire des données discursives donnant accès aux représentations des acteurs.

b. Différents objectifs
Les entretiens oscillent en général entre deux pôles : la consultation et le récit. Celui qu’on appelle parfois un « informateur » est donc tantôt un consultant, tantôt un racontant, et souvent les deux.

L’entretien porte parfois sur des référents sociaux ou culturels sur lesquels on « consulte » l’interlocuteur. Celui-ci, invité à dire ce qu’il pense ou ce qu’il connaît de tel ou tel sujet, est supposé alors refléter au moins en partie un savoir commun qu’il partage avec d’autres acteurs locaux, voire avec l’ensemble du groupe social considéré. C’est sa « compétence » sur la société locale ou sur tel de ses segments qui est sollicitée. Cette compétence ne signifie pas qu’il soit considéré nécessairement comme un « expert » au sein de la société locale, et encore moins qu’il faille accepter le principe de l’« informateur privilégié », grand érudit sur lequel le chercheur se reposerait pour produire un récit « collectif ».

Mais l’enquêté peut encore être sollicité à propos de son expérience personnelle. On lui demandera de raconter tel ou tel fragment de sa vie, de rendre compte d’événements dont il a été un acteur. C’est cette fois le registre du récit à la première personne qui sera privilégié.
Ces deux pôles nous permettent d’atteindre différents objectifs :

– L’objectif informatif est simplement d’aller chercher des informations pratiques et de première main (sur le fonctionnement de l’école, par exemple) auprès d’un interlocuteur en privilégié.

– L’objectif vérificatif est d’appréhender l’application des concepts pédagogiques et esthétiques dégagés par l’exploration théorique dans le cadre de notre terrain spécifique.

– L’objectif anthropologique est de recueillir une expérience, un ensemble de positionnement dans le cadre du processus que nous étudions.

– L’objectif analytique est de recueillir et d’identifier ces concepts, cette fois considérés comme des choix, et comme la poursuite dans un contexte donné de leur dimension dynamique.

c. Le chef d’orchestre
Une série d’entretiens exploratoires auprès de Dominique Losfeld, le directeur de l’école était indispensable. Ceux-ci avaient un triple objectif : informatif, vérificatif, analytique.

L’objectif informatif était simplement d’aller chercher des informations pratiques (sur le fonctionnement de l’école, par exemple) auprès d’un interlocuteur particulièrement renseigné.

L’objectif vérificatif était d’appréhender l’application des concepts pédagogiques et esthétiques dégagés par l’exploration théorique dans le cadre de notre terrain spécifique.

L’objectif analytique était de recueillir et d’identifier ces concepts, cette fois considérés comme des choix, et comme la poursuite dans un contexte donné de leur dimension dynamique.

d. Les élèves
J’ai exprimé ma première impression quant aux élèves rencontrés à Albert Camus en termes communs et pour le moins imprécis. La langue commune propose ce type de mots à sémantique ouverte, dont les acceptions ouvertes sont suffisamment larges pour que dans une valeur d’usage, plusieurs personnes en ayant une interprétation distincte s’y retrouvent quand même ; un « bon élève » n’a pas tout à fait le même sens pour tous les parents, tous les enseignants ou tous les élèves, chacun y met de la motivation, ou de la performance, de l’éveil, de la maturité, de l’assiduité, voire de la docilité…

La tâche imposante d’explorer la profondeur de ce mot d’usage n’est pas ici notre objet. Force est cependant de préciser cette première impression d’avoir affaire à de « bons élèves ». Afin  d’évoquer ces qualités de maturité que j’évoque plus haut, on commencera notre exploration conceptuelle par la notion de compétence, issue directement des réformes récentes de l’enseignement primaire. Ce terme a aussi, de par ses connexions avec le monde de la formation, une certaine disposition à s’appliquer aux problématiques que soulèvent la pratique et l’enseignement de la musique.

élèves des classes musicalesSans présumer des résultats de l’observation, mais considérant seulement que j’avais à faire à des élèves qui semblent avoir un bon niveau de compréhension, j’ai choisi de poursuivre cette observation par un entretien avec tous les élèves d’une classe. L’objet de cet entretien était simultanément d’évaluer leur compétence, c’est-à-dire la compréhension active de leur engagement dans le processus d’apprentissage, et leur aisance dans cet engagement, cette aisance étant comprise comme un signe de leur intégration de ce même apprentissage.

Il va de soi que mener un entretien avec des enfants ayant entre 7 et 8 ans nous interdit de des questions trop complexes ou trop engageantes. « Les enfants entre 4 et 7/8 ans  développent les aptitudes basiques nécessaires à un échange verbal profitable. Cette classe d’âge est encore limitée dans ce développement, ce qui implique des limitations dans la compréhension et la mémoire verbale. La compréhension et la mémoire verbale sont extrêmement importantes dès les premières étapes d’un processus question-réponse. Les questions doivent être simples et claires. […] Un autre problème est que les enfants de cet âge interprètent de façon très littérale. […] Les questions dites « impersonnelles » ou indirectes peuvent également poser des problèmes. »[i]

Il se trouve que pendant le laps de temps au cours duquel j’étais présente à l’école, les classes musicales de CE1 (qui correspondent à la première année de classe musicale, les CP n’étant pas incluses dans le dispositif) préparaient un examen de musique. Cet examen représente sans aucun doute un moment d’articulation important de leur travail et de l’évaluation de celui-ci. J’ai par conséquent choisi d’effectuer mes entretiens avec les enfants au moment de cet examen, quelques minutes avant leur passage.

L’objet de ces entretiens à un moment si particulier était de focaliser mon attention sur leur appréhension de cet événement que bien des élèves ne rencontrent que plus tardivement. Cette appréhension, confiante ou angoissée, peut traduire en effet, tant la perception qu’ils ont de leur performances que leur relation avec la vie scolaire : confiance, décontraction, tension, etc. puisqu’il s’agit pour eux, à ce moment d’en vivre un des moments les plus inhibant : quand l’institution ne regarde plus l’élève dans sa globalité ou son évolution, mais en considérant uniquement sa performance mesurée à un moment donné.
La Musique adoucit l’école
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[i] Natacha Borgers, Children as respondents in survey research :cognitive development and response quality. Bulletin de Méthodologie Sociologique, 2000 (traduit par mes soins)