La Musique adoucit l’école

By 1 May 2011

La Musique adoucit l’école
Université Charles de Gaulle – Lille III
UFR Sciences de l’Education

Master 2 Recherche

La Musique adoucit l’école
La Musique adoucit l’école
L’étaiement du travail scolaire par l’apprentissage et la pratique de la musique
dans le cadre d’une Classe à Horaires Aménagés Musique.

Djanet Aouadi

Année universitaire 2008/2009

Sommaire :

I. Genèse du projet : l’expérience artistique à l’école. 6
1. Quelques points sur l’analyse de mon activité d’intervenante. 7
a. La  notion de projet 7
b. La pédagogie active. 7
c. Vers une éducation nouvelle ?. 8
2. La place de l’art à l’école : du flou vers  la formalité. 8
a. Le choix d’un thème. 8
b. A la recherche d’un terrain : le choix des CHAM… 9
c. Des « bons élèves ». 10
II. Méthodologie : des idées en action, des élèves en intelligence. 11
1. Choisir une méthode. 11
2. poser une question et y répondre. 11
3. Un terrain : des acteurs et des activités. 13
4. Exploration textuelle : des idées en action. 13
a. Deux idées et bien des débats. 13
b. Observer des idées. 13
c. L’esthétique et la musique. 14
5. La compétence comme outil 15
6. Le temps des rencontres : des élèves en intelligence. 16
a. Les acteurs. 16
b. Différents objectifs. 17
c. Le chef d’orchestre. 18
d. Les élèves. 18
III. L’éducation musicale. 20
1. L’enseignement musical : une longue tradition. 20
a. La musique : le beau, le bien et la raison. 20
b. Néoplatonisme médiéval et chant liturgique. 21
c. Raison et passion. 22
d. La musique et la modernité. 23
2. L’enseignement musical : une problématique particulière. 24
a. Il n’y a pas d’enseignement sans pratique de la musique. 24
b. Le problème du solfège classique. 25
c. Il n’y a pas de pratique sans apprentissage. 26
3. La formation comme aval d’une activité antérieure. 27
IV. La pratique de l’exigence. 29
1. Les objectifs scolaires objectivés. 29
2. Le éocle commun de connaissances et de compétences. 29
3. La compétence et l’apparition de l’acteur 31
4. Enseignement général et enseignement musical : deux systèmes de valeur. 32
a. Des objectifs distincts. 32
b. Produire des musiciens. 33
c. La notion de modèle dans l’éducation. 34
d. Un environnement musical comme référence permanente. 36
5. Pratique et discipline. 37
a. Un travail  de chaque jour 37
b. La musique et la réflexivité. 37
c. Coïncidence de l’art et de la pratique. 38
d. Travail, compréhension, plaisir 38
e. La musique envahit tout 39
V. Une classe CHAM… 41
1. Présentation des Classes à Horaires Aménagés. 41
Ouverture pédagogique : 41
Ouverture sociale : 41
Allégement horaire de l’enseignement non musical 41
Motivation et épanouissement : 42
Interpénatration des savoirs. 42
Evaluation. 42
Programme. 43
Allègement des horaires ou alourdissement des programmes. 43
2. D’autres dispositifs de formation musicale. 44
Le conservatoire. 44
L’enseignement musical à l’école. 45
Les écoles privées ou associatives. 46
3. L’école Albert Camus : un lieu particulier 46
a. Contexte de l’école Albert Camus. 46
b. Une ville ouvrière, un projet culturel ?. 47
c. Un directeur impliqué. 48
4. Problématique d’un lieu privilégié par rapport à notre hypothèse. 48
a. Un effet d’appel 48
b. Le facteur d’implication. 49
c. Le facteur parental comme constitutif de la dynamique des CHAM… 49
5. Un positionnement social et musical 50
a. Des intentions plus ou moins musicales. 50
b. Des positions changeantes. 50
c. Un choix synthétique : musical et local 51
d. La mise à profit des motivations non musicales. 51
6. Le désir des familles, entre égalité et distinction. 52
a. Le choix de la distinction. 52
b. Un choix objectivé, ou presque. 53
c. La sélection par la musique. 54
d. Entre ouverture et fermeture. 55
e. La dialectique ouverture/fermeture au cœur la musique. 56
7. Rencontre avec les enfants. 56
a. Un questionnaire adapté. 56
b. Le questionnaire. 57
c. Le contexte des entretiens. 57
d. Une confiance avertie. 58
e. L’examen musical : des différences peu identifiées mais profondes. 59
VI. Le projet musical, le projet pédagogique… et au delà. 61
1. Projets musicaux et musique comme projet 61
a. Une continuité entre les classes musicales et les autres. 61
b. L’apprentissage de la musique en projet 61
c. Aspects de la pédagogie de projet 62
d. La musique vue comme projet 62
2. Aspects de la Musique comme projet pédagogique. 62
a. L’épanouissement 62
b. Le travail de groupe. 64
c. Un produit socialisable valorisant 65
d. La notion de situation-problème. 66
e. La musique comme ensemble de situations-problèmes. 66
3. La musique comme médiateur invisible. 69
a. Le renversement des rôles. 69
b. Un projet permanent 69
c. L’éternel projet 69
CONCLUSION.. 71
Sur la musique, ses théories et son évolution, l’esthétique. 74
Sur l’éducation musicale. 74
Sur la méthodologie. 74
Sur la pédagogie et la compétence. 75
Annexe I. Texte constitutif des CHAM… 76
I – DISPOSITIONS GÉNÉRALES APPLICABLES AU PREMIER ET AU SECOND DEGRÉS  76
II – ORGANISATION PÉDAGOGIQUE PAR NIVEAU D’ENSEIGNEMENT. 78
Annexe II. Entretiens. 83
Premier entretien. 83
Deuxième entretien. 93
Troisième entretien. Une mère d’élève. 100
Quatrième entretien. Une seconde mère d’élève. 108

I. Genèse du projet : l’expérience artistique à l’école

Ma pratique professionnelle en tant qu’ « intervenante culturelle en milieu scolaire » m’a permis de pénétrer dans le « système éducatif » pour collaborer avec ses enseignants et de participer à l’ « apprentissage » de ses publics.

Mon travail s’inscrivait dans une « logique éducative » s’adressant à différents publics scolaires de classes d’âges allant de la maternelle au lycée, en passant par le collège.

Cette offre éducative demeurait toutefois spécifique puisqu’elle découlait d’un cadre préalable, d’opérations visant à promouvoir « la sensibilisation à l’image par le cinéma » par exemple (« école et cinéma », « collège et cinéma ou « plan séquence », ou « lycéens et cinéma »).

D’une poursuite ponctuelle de l’action par la mise en place de « classe PAC » (classe de pratique d’atelier culturel), ce qui suppose un travail collaboratif avec l’enseignant et un approfondissement pour les élèves. La thématique ou le sujet choisit était concerté entre l’enseignant et moi-même. Je proposais alors « un projet » c’est-à-dire une manière de l’aborder en classe et un découpage par séance, avec la contrainte du temps qui m’était alloué dès le départ.

Par ailleurs, je suis intervenue durant plusieurs années dans les classes de la ville de Wattrelos où la municipalité organise une opération annuelle « l’enfance de l’art ». Elle consiste à accueillir de façon régulière au sein de certaines de ses écoles, un intervenant tout au long de l’année scolaire pour travailler avec les enseignants et les élèves sur un projet de pratique artistique spécifique (théâtre, danse, photo, arts plastiques).

Pour ma part, il s’agissait d’une pratique de la  photo, et des arts plastiques.

Cette rencontre donne lieu en fin d’année, à une manifestation culturelle intitulée : « l’enfance de l’art ». Elle rend compte de l’échange effectué dans les classes par l’intervenant et les élèves.

Mon travail d’ « intervenante culturelle en milieu scolaire » a donc revêtu plusieurs aspects allant de la  « sensibilisation » à la  « mise en pratique d’une activité artistique ».

1. Quelques points sur l’analyse de mon activité d’intervenante.

Afin de circonscrire l’analyse de mon activité et d’y établir une corrélation avec mon sujet de recherche, je m’intéresserai ici davantage aux opérations menées avec des écoliers dans le cadre notamment de « l’enfance de l’art ». J’en dégagerai certains mots clés.

a. La  notion de projet

En effet, mon travail d’intervenante dans ces classes pose ici directement la notion de « projet » comme base de travail et de rencontre avec l’école, la classe et l’enseignant.

Dans cette acceptation le terme « projet » désigne la conception, la prévision d’une démarche selon laquelle l’esprit doit déployer une activité véritable en vue d’une fin précise.
Je proposais ainsi un projet, avec l’enseignant, nous l’accompagnions dans sa mise en place au sein de la classe où celui-ci devenait « un parcours » où l’expérience des élèves entrait en jeu de manière importante.
Le projet comporte :
Des difficultés, que l’apprenant doit surmonter ;
Des problèmes qu’il doit résoudre ;
Des contenus qu’il doit comprendre, définir, assimiler, réutiliser ;
Des plans qu’il doit élaborer, mettre en œuvre ;
On passe d’une séquence traditionnelle :
– Cours, (assimilation de notion) ;
– Exercices (mise en application des notions) ;
– Contrôle (évaluation) ;

A une séquence :
– Confrontation à un problème concret ;
– Recherche d’information concernant ce problème (autoformation) ;
– Recherche d’une solution au problème ;
– L’évaluation portant sur la globalité de la démarche, et notamment sur un savoir être

b. La pédagogie active

Mon statut d’intervenante et la place qui m’est allouée (en tant qu’extérieure tout de même à la classe mais y intervenant toutefois de manière régulière) me situe dans un « cadre pédagogique » particulier. Il me situe de fait dans le cadre d’une pédagogie dite « active », où l’élève, l’écolier prend une place importante dans l’échange que nous établissons ensemble pour la mise en place « contractuelle » d’un projet de classe commun.

L’élève apprend à travailler différemment, seul ou en groupe, car il s’approprie peu à peu une pratique et un état d’esprit.

L’élève évolue avec un interlocuteur privilégié, à savoir l’intervenant, de manière plus décontractée puisque cette démarche n’implique pas de notation particulière de ma part.

Ce cadre de travail offre plus de liberté à l’élève qui peu à peu s’engage, s’exprime, s’épanouit et se réalise dans sa propre activité.

Mon travail d’intervenante se réfère ainsi à une « pédagogie de l’expérience » où l’élève se met en jeu dans un projet commun en vue d’une « pratique » à la fois commune et personnelle avec une autonomie qu’il acquiert peu à peu.

Je citerai ici Freinet, ce pédagogue qui défendait aussi une pédagogie autre que celle de la « transmission » :

« La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation, l’explication et la démonstration processus essentiel de l’Ecole, mais le tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle ».

c. Vers une éducation nouvelle ?

La pratique d’une activité artistique en milieu scolaire permet de confronter l’élève à « une situation d’apprentissage différente voire nouvelle ». Il se rend vite compte qu’ensemble nous empruntons un chemin d’apprentissage qui varie de celui qu’il a l’habitude d’emprunter à l’école. Et, loin de le dérouter, l’élève s’enrichit, il peut faire des va et vient entre ce qu’il apprend par le faire, « la mise en situation » que permet l’atelier, et ce qu’il apprend en classe.

Il  prend des initiatives, construit son savoir par l’éveil de sa curiosité.

J’y souligne ainsi certains mots clés : « système éducatif », « apprentissage », « pédagogie active », « projet », « projet de pratique artistique ».

  1. La place de l’art à l’école : du flou vers la formalité
  2. Recherche universitaire sur la musique et l’enseignement
  3. Rencontres avec les élèves des classes musicales
  4. La pratique et l’apprentissage de la musique
  5. L’enseignement musical : une longue tradition
  6. La pratique musicale à l’école
  7. Enseignement général et musical : 2 systèmes de valeur
  8. Enseignement musical : apprentissage, pratique et discipline
  9. Classes à Horaires Aménagés Musicales CHAM
  10. Dispositifs de formation musicale (Autres que CHAM)
  11. L’école Albert Camus : un lieu particulier
  12. CHAM, problématique de lieu privilégié
  13. Le positionnement social et musical, Les CHAM
  14. Enfant de CHAM : désir de famille, égalité et distinction
  15. Rencontre avec les enfants de CHAM
  16. Projets musicaux et musique comme projet
  17. Les aspects de la Musique comme projet pédagogique
  18. La musique comme médiateur invisible
  19. Texte constitutif des CHAM
  20. Entretiens, Les CHAM