Enseignement général et musical : 2 systèmes de valeur

By 2 May 2011

4. Enseignement général et enseignement musical : deux systèmes de valeur.
a. Des objectifs distincts
Ainsi qu’on l’a vu plus avant dans notre réflexion, l’enseignement général et l’enseignement de la musique poursuivent des objectifs distincts.

Comme le souligne M. Losfeled, ceux-ci renvoient à deux conceptions de l’enseignement : « Mais c’est vrai que l’école, l’enseignement ont évolué, la mission éducative, je vais pas vous l’apprendre, a évolué depuis 40 ans énormément, […] le conservatoire : non ! ».  Ces différences de pédagogie et d’objectifs ont pour inévitable conséquence un regard différent sur l’évaluation des Classes à Horaires Aménagés : « les professeurs de conservatoires ils voient les examens, les moyennes, etc. On a deux visions en fait, on a la vision du conservatoire qui est un peu traditionaliste même beaucoup, et puis il y a la vision des enseignants de l’équipe éducative des CHAM qui est que l’enfant puisse s’éclater, quoi ! Les professeurs du conservatoire vous diront « Ah ! Non mais, ce n’est pas le niveau d’avant, etc Mais les gamins au niveau de l’épanouissement personnel, c’est vraiment une grande réussite ».

b. Produire des musiciens
On voit que de débat en réformes, l’enseignement dispensé par l’école s’est donné des finalités plurielles et complexes.

L’école transmet des savoirs, fabrique des citoyens, des êtres autonomes. Au-delà de ce programme suffisamment vaste, l’école doit aussi transmettre des méthodes et des goûts.

L’étendue de ce programme est justement exprimée par les mots anciens mais qui sonnent encore justes de Paul Bert : «  il ne faut pas oublier qu’il s’agit de préparer, suivant le mot de Montaigne, plutôt des têtes bien faites que bien pleines ; que l’enseignement primaire a peut-être moins pour but de donner l’instruction que de rendre l’écolier désireux et capable de l’acquérir, et qu’enfin l’étude de tant de matières variées doit avoir un but commun : perfectionner les sens, discipliner l’imagination, affermir la raison, fortifier la volonté, épurer les sentiments, affermir la conscience. [i]»

L’enseignement musical a un tout autre rapport quant à sa finalité, c’est un rapport moins complexe, sans pour autant qu’il soit univoque. Ainsi que le rappelle Antoine Hennion[ii], l’objet de l’enseignement musical  est de produire des musiciens. Un des enjeux du débat qui structure cet enseignement qui s’est divisé au cours du XXème siècle entre conservatoire classique et écoles de musique qui mettent en œuvre des méthodes dites actives, est de déterminer de quel genre de musiciens il s’agit : musiciens professionnels ou amateurs éclairés.  Il est juste qu’il s’agisse ici de l’enseignement délivré par les systèmes antérieurs aux C.H.A.M mais on remarquera que l’objectif affiché de ces dernières se réfère justement à la pratique en amateur ou en professionnel.

Selon les textes ministériels «  les classes à horaires aménagés musicales offrent à des élèves motivés par les activités musicales (instrumentales ou vocales) la possibilité de recevoir, en complémentarité avec leur formation générale scolaire, une formation spécifique dans le domaine de la musique dans des conditions leur garantissant les meilleures chances d’épanouissement. Cette formation spécifique vise à développer des capacités musicales affirmées dont les prolongements attendus sont la pratique amateur ou l’orientation professionnelle  » Ministère de l’enseignement, CIRCULAIRE N°2002-165.

Il n’y a pas là de prise de parti dans le débat qui a animé l’éducation musicale, débat qui se focalisait notamment sur la place et le rôle attribués au solfège comme prétexte aux rivalités entre partisans d’une ouverture et tenants de la méthode classique, héritée de Danhauser[iii]. Ce n’est pas ici le lieu de revenir de manière exhaustive sur ce débat important qui a véritablement structuré l’enseignement de la musique en France, il en a structuré le contenu mais aussi la forme puisque les tenants des méthodes classiques ou « actives » se répartissaient en deux systèmes opposés et même rivaux, le conservatoire et les écoles indépendantes mettant en pratique ces méthodes « actives ».

Cette rivalité n’est pas sans rappeler les oppositions que décrit Howard Becker[iv] quand il évoque les système de dénégation du type « ce n’est pas de l’art », « ce n’est pas de la science »  qui sont si fréquentes dans le monde de l’art et trahissent tant des rivalités matérielles que des positionnements ontologiques divergents sur ce qu’est ou n’est pas la musique. Selon Antoine Hernion, le ministère a souhaité trouver une troisième voie, qui rétablisse un pont entre musique et solfège, trop longtemps séparés.

c. La notion de modèle dans l’éducation
L’écrivain Rudyard Kipling a écrit qu’ «il n’y a pas un mot imprimé, pas de paroles dites qui puissent enseigner à de jeunes esprit ce qu’ils devraient être. Il n’y a pas un livre sur toutes les étagères qui le peut – seulement ce que sont les enseignants. »

Ce rôle de modèle que devrait assumer l’enseignant auprès de ses élèves trouve peu sa place dans l’enseignement tel que le dispense l’école. L’école considérée comme le lieu de transmission de connaissances désincarnées a peu à voir avec cette idée de modèle. L’école de Jules Ferry assignait sans doute une véritable fonction morale à ses instituteurs, ses « hussards noirs » pour reprendre l’expression imagée de Péguy.  L’instituteur y est chargé d’une véritable éducation du peuple, conforme à l’ordre républicain.

Les écoles normales transmettent aux élèves les vertus nécessaires à leur mission. Albert Camus[v], puisant dans son expérience, témoigne de cette mission morale d’une façon émouvante et explicite : « leur maître ne se vouait pas seulement à leur apprendre ce qu’il était payé pour leur enseigner, il les accueillait avec simplicité dans sa vie personnelle, il la vivait avec eux, leur racontant son enfance et l’histoire d’enfants qu’il avait connus, leur exposait ses points de vue, non point ses idées, car il était par exemple anticlérical comme beaucoup de ses confrères et n’avait jamais en classe un seul mot contre la religion, ni contre rien de ce qui pouvait être l’objet d’un choix ou d’une conviction, mais il n’en condamnait qu’avec plus de force ce qui ne souffrait pas de discussion, le vol, la délation, l’indélicatesse, la malpropreté. »

l’éducationOn voit là que s’il y a bien là un rôle moral et personnel de l’instituteur, celui-ci n’est pas pour autant proposer comme modèle. Et si cette fonction de modèle est rapidement mentionnée  par Jules Ferry dans sa lettre aux instituteurs[vi], la mission moralisatrice mise en avant y est avant tout présentée comme une question de sens commun. « Quand on vous parle de mission et d’apostolat vous n’avez pas à vous y méprendre, leur écrit-il. Vous n’êtes point l’apôtre d’un nouvel évangile ; le législateur n’a pas voulu faire de vous ni un philosophe, ni un théologien improvisé. Il ne vous demande rien qu’on ne puisse demander à tout homme de coeur et de sens.

L’imitation est un fondement biologique de la culture qui assure la préservation et la transmission intergénérationnelle des modèles acquis de comportements[vii]. Cependant, les notions de modèle et d’identification ont une fonction bien au-delà de la première enfance. Comme le rappelle Bandura[viii]. « L’apprentissage serait excessivement laborieux et risqué si les individus devaient se baser uniquement sur les effets de leurs actions de façon à être informés sur ce qu’il faut faire. Heureusement, la plupart des comportements humains sont appris par observation au moyen du modelage. A partir de l’observation d’autrui, nous nous faisons une idée sur la façon dont les nouveaux comportements sont produits. Plus tard, cette information sert de guide pour l’action. Les individus sont capables d’apprendre ce qu’il faut faire à partir d’exemples vus, au moins de façon approximative avant de produire le comportement  ».

Puisqu’il a pas dans les textes l’affirmation de pédagogie spécifique, on est donc en droit d’estimer que les C.H.A.M s’inscrivent, pour ce qui est de l’enseignement musical, dans la continuité des systèmes existants, et ce d’autant plus que, ainsi qu’on le verra plus loin en abordant les programmes et emplois du temps de ces classes, l’enseignement de la musique se fait en partenariat avec les conservatoires.

d. Un environnement musical comme référence permanente
Transposée dans une comparaison de l’enseignement musical et de l’enseignement général, la notion de modèle ou d’identification y acquiert immédiatement des statuts bien différents. Si on a en effet du mal à concevoir comment on peut demander aux professeurs des écoles d’incarner tout ce qu’ils sont sensés transmettre (que l’on se fonde sur les objectifs abstraits des fondateurs de l’école républicaine ou sur le socle commun), on voit tout de suite que l’enseignement musical met sans cesse en contact les élèves avec ce vers quoi l’enseignement est censé les mener : des musiciens.

On reviendra ultérieurement sur ce qu’implique comme problématique le fait que la musique, savoir-faire plutôt que savoir, ne peut s’enseigner sans pratique simultanée ; il n’en demeure pas moins que la musique est enseignée par des musiciens. Il n’est pas inintéressant de mentionner ici que la piètre réputation du solfège s’accompagne en général d’une réputation de musiciens ratés que le monde de la musique fait aux professeurs de solfège (Antoine Hennion, ibid.).
Par ailleurs, les élèves des classes musicales et des conservatoires ont un environnement familial hautement musical.

Les élèves des conservatoires sont ainsi, pour 63% d’entre eux, issus d’une famille dont au moins un membre est un musicien pratiquant, professionnel ou amateur (Antoine Hennion, ibid.) ; ce chiffre dont on perçoit immédiatement l’importance est à rapprocher, pour plus de transparence des 13% de Français pratiquant une activité culturelle (statistique INSEE, 2005). Si ces chiffres sont particulièrement signifiant en terme de motivation des élèves (n’oublions pas que l’enseignement musical commence avec des enfants très jeunes et donc toujours plus ou moins « motivés » par leur environnement familial) ou encore du point de vue de l’imperméabilité relative du monde musical, il n’en demeure pas moins que la grande majorité des élèves musiciens a toujours à sa portée l’exemple vivant et proche de ce qu’est être musicien : la pratique, l’exercice quotidien, le soin aux instruments, etc…
La Musique adoucit l’école
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[i] Paul Bert, La loi de l’enseignement primaire (proposition Barodet, 6 décembre 1879), Masson, 1880
[ii] Antoine Hennion, Comment la musique vient aux enfants – Une Anthropologie De L’enseignement musical, Anthropos
[iii] Adolphe Danhauser, Théorie De La Musique, Lemoine, 1928, première éd. 1872
[iv] Howard Becker, Les Ficelles du métier, La découverte
[v] Albert CAMUS, Le premier homme, Paris, Gallimard, 1994
[vi] Jules Ferry, Lettre aux instituteurs du 17 novembre 1883)
[vii] Meltzoff A. N. & M. K. Moore, Imitation et développement humain : les premiers temps de la vie , Terrain
[viii] Albert BANDURA, Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Paris : De Boeck