CHAM, problématique de lieu privilégié

By 3 May 2011

4. Problématique d’un lieu privilégié par rapport à notre hypothèse
a. Un effet d’appel
Ainsi qu’on la vu dans les textes constitutifs des CHAM, celles-ci son sensées s’implanter dans tous types de quartiers, y compris les ZEP, comme c’est le cas de l’école Albert Camus, avec la volonté de proposer l’enseignement musical au plus grand nombre, c’est-à-dire à des enfants des classes populaires, lesquels sont très largement sous représentés dans les conservatoires[i].

Quelles que soient les motivations de cette volonté, l’effet possible de cette démarche est d’offrir aux parents la possibilité de choisir pour leurs enfants un enseignement qu’ils considèrent, à tort ou à raison, comme « meilleur »[ii]. Outre la question que cette possibilité soulève quant à la motivation des élèves et surtout de leurs parents pour choisir les CHAM, elle pose aussi et surtout un problème quant à notre hypothèse : si il y a un fort effet d’appel de l’école auprès des parents suffisamment impliqués dans la scolarisation de leurs enfants pour appréhender activement le choix d’un établissement (avec tout ce que cela implique de compréhension des enjeux et de connaissance de l’offre scolaire sur un secteur donné), on peut supposer, considérant que l’implication parentale est un facteur essentiel de la réussite scolaire, que l’école recrute essentiellement des élèves plutôt en réussite scolaire.

On pourrait alors craindre que la situation d’étude soit faussée au départ : on chercherait à vérifier une hypothèse sur un échantillonnage qui a été constitué selon les données de l’hypothèse. Howard Becker[iii] évoque une situation pareillement faussée à propos des études sur la criminalité qui déterminaient la pauvreté comme facteur déterminant, mais qui en utilisant une définition restrictive du concept de crime qui excluait la criminalité « en col blanc », se focalisait essentiellement sur des « crimes de pauvres » pour découvrir que le crime était surtout affaire de pauvreté, comme le paléologue qui découvre des fossiles qu’il a lui-même enterrés.

b. Le facteur d’implication
Plusieurs études, menées notamment dans le contexte anglo-saxon ou canadien, montrent que les interactions familiales constituent un facteur de réussite ou d’échec scolaire bien plus déterminant que les variables sociales ou socio-économiques[iv].  Il s’agit de reconnaître la non implication parentale comme facteur aggravant d’autres facteurs habituellement considérés comme générateur d’échec (milieu socioéconomique défavorisé, faible capital culturel, environnement violent, parent isolé, etc…) ou encore comme facteur corrélé. Parallèlement, ce facteur devient positif quand il s’agit d’une participation active des parents au suivi scolaire ou à l’attention.

Cet engagement parental est le fruit d’abord de leurs aspirations et d’une reconnaissance de l’institution scolaire comme pouvant porter celles-ci[v]. Les formes de participation des parents peuvent varier, cette participation allant de la lecture à la maison jusqu’à une participation actives aux activités scolaires, parascolaires ou encore sociales dans le contexte scolaire[vi]. Selon Dornbusch et Ritter (1992), le « soutien moral », ponctué de compliments et d’encouragement est souvent associée à de meilleurs résultats scolaires ou plus encore à une amélioration de ceux-ci. Deslandes décompose ce facteur en cinq : soutien affectif; communication entre parents et enseignants ; interactions axées sur le quotidien scolaire; communication entre les parents et l’école ; communication entre parents et adolescents.

c. Le facteur parental comme constitutif de la dynamique des CHAM
L’exemple cité plus haut par Becker, ce risque de considérer une situation faussée a priori, nous incite à la prudence et nous interdit la naïveté de croire que la seule pratique de la musique transformerait des élèves en situation d’échec scolaire (avec toute la complexité que recouvre cette expression et l’ensemble des facteurs qui produisent ou contribuent à produire des situations jugées négativement par l’institution) en « élèves brillants ». Mais ce que nous observons est différent du modèle de Becker dans la mesure où l’on considère l’investissement parental, ce facteur déterminant de réussite, ainsi que nous venons de l’évoquer, qui serait susceptible de constituer des classes meilleures que la moyenne n’est pas une donnée extérieure à notre étude.

Howard Becker Cet investissement parental est une donnée fondamentale de la vie des CHAM et ce à plus d’un titre :
– l’investissement se fait dès le choix parental, ou mieux dès les choix parentaux : celui de la musique comme celui des CHAM;
– la participation familiale et leur implication au quotidien, la pratique musicale ayant la faculté de s’imposer à l’univers familial, ainsi qu’il l’a été évoqué plus haut;
– cette dimension « sélective » du choix des CHAM n’échappe nullement à l’équipe pédagogique de l’école Albert Camus qui l’intègre dans son positionnement pédagogique, musical et social.
La Musique adoucit l’école
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[i] Antoine Hennion, ibid.
[ii] Le choix d’options spécifiques est un des différents moyens qui, en France, permettent d’échapper à la carte scolaire, en orientant un élève vers un établissement plus « réputé » que celui attribué par la carte scolaire. Cette « fuite » dont l’importance est estimée selon les observateurs de 15 à 60 % (ce taux élevé étant justement relevé dans la région lilloise.  Catherine Barthon et Brigitte Monfroy, Qui contourne la carte scolaire ? in Cahiers Pédagogiques, nov. 2006.
[iii] Howard Becker, Les ficelles du métier, La découverte
[iv] M. Claes, J.  Comeau. L’école et la famille : deux mondes?, Lien social et politique, RIAC. 1996
[v] « Les parents ayant des aspirations élevées reliées à l’éducation collaborent étroitement avec les
enseignants et les écoles, améliorant ainsi les possibilités d’apprentissage et de rendement de leurs enfants » . George Frempong, Xin Ma, Améliorer le rendement en lecture : initiatives stratégiques portant sur les facteurs autres que scolaires et les facteurs familiaux. Ressources humaines et Développement des compétences Canada.
Sur les effets de l’implication et des attentes parentales, sujet largement documenté, notamment dans les études anglo-saxonnes, voire encore FEHRMANN, Home influence on school learning: Direct and indirect effects of parental involvement on high school grades , Journal of Educational Research, 86 ; STEVENSON, D., & BAKER, D., The family-school relation and the child’s school performance ;  Child Developmenent.
[vi] Pierre Potvin, Rollande Deslandes. Risque d’abandon scolaire, style parental et participation parentale au suivi scolaire. Revue canadienne de l’éducation. 1999