La place de l’art à l’école : du flou vers la formalité

By 2 May 2011

2. La place de l’art à l’école : du flou vers  la formalité.
a. Le choix d’un thème
Le choix de mon sujet de recherche entretient donc un lien avec l’activité professionnelle que j’ai exercé. Il établit un rapport direct entre ces deux champs « l’école et la culture ». Je me rends compte que cette thématique reste large et complexe, que cette tentative de classification demeure « générale ou générique ». Mais une recherche est par définition quelque chose qui se cherche.

Le choix d’un sujet de recherche est complexe aussi parce qu’ » il reflète d’une certaine manière une partie de nous-mêmes, de nos expériences, de nos convictions, de notre rapport à la société et à la sociologie »[i] Je savais avec certitude que cette question  me tenait à cœur. Mon travail me l’avait rendu concrète par bien des interrogations, des frustrations, des difficultés et aussi des réussites qu’il avait soulevés : mes différentes expériences d’intervenante culturelle m’ont sans cesse posé très directement, et parfois de façon peu agréable la problématique du rôle de la culture à l’école.

J’ai souvent eu la sensation que ma présence dans une école résultait de la volonté individuelle d’un enseignant ou d’un directeur, d’un élan certain vers une tentative d’action culturelle à l’école certes, mais cela ne représentait finalement qu’une ébauche imprécise. L’action culturelle était la conséquence d’un désir d’art, d’un goût, mais cette envie n’était pas tout à fait objectivée.
l’art à l’école Tout le monde pensait que l’éveil culturel est fondamental, que la pratique artistique est une part incontournable du développement de l’enfant, mais, finalement personne ne savait exactement ni pourquoi, ni comment. Sans doute était-ce aussi pour ces enseignants l’occasion d’échapper pour un temps à a tyrannie des programmes (sans aller à leur encontre puisque la pratique artistique fait partie de ces programmes).

L’intervenant culturel arrive à l’école avec un projet, une conception de la culture, son propre regard sur l’art et le rôle de celui-ci (car il n’y a pas d’art, sans choix ni prise de partie, il n’y a pas de construction de goût sans dégoût) confrontés aux conceptions et aux choix plus ou moins construits de l’enseignant.

b. A la recherche d’un terrain : le choix des CHAM
L’interaction entre une pratique artistique et une pratique scolaire que j’ai choisi d’explorer constitue donc mon « thème d’enquête » , notion floue qui marque « le caractère provisoire et en devenir de ce choix »[ii].

Il s’agissait donc d’explorer les « moments » ou les lieux de rencontre de ces 2 champs ? »

Lorsqu’en licence j’effectuais un stage d’observation à l’école Camus à Roubaix concernant le suivi d’un élève en situation de handicap dans une classe normale, j’apprenais par ailleurs que l’école incluait un dispositif particulier ayant fait une place de choix à la pratique d’un art en milieu scolaire. Cette notion de « faire place » est non seulement la définition des CHAM, elle leur a même donné leur nom : « Classes à Horaires Aménagés Musique ». Dispositif particulier qui, au regard de mon activité d’intervenante culturelle éveillait immédiatement mon attention.

c. Des « bons élèves »
Dès mes premières rencontres avec les élèves de l’Ecole Albert Camus, j’ai eu le sentiment d’être en présence d’élèves particulièrement éveillés et matures, de « bons élèves » ainsi qu’on le dit dans le langage courrant, lequel est celui des parents, et bien souvent aussi des enseignants.

Etant moi-même roubaisienne, je savais par ailleurs, que cette école bénéficiait dans la ville d’une réputation de « bonne école » auprès des parents.

Au-delà de cette impression brute, empirique exprimée en termes irréfléchis, j’ai cru déceler en ces élèves une grande faculté de concentration et surtout une grande compréhension de leur travail et de leur pratique à l’école.

Il m’est donc apparu inévitable de poser l’hypothèse d’une relation entre la spécificité de l’enseignement des CHAM et cette apparente maturité que je me posais d’abord en termes bruts : « un dispositif qui intègre la musique rend-il les élèves meilleurs ? ».

« Une façon d’aborder un travail de recherche en sciences sociales est d’énoncer le projet sous la forme d’une question de départ. Par cette question le chercheur tente d’exprimer le plus clairement possible ce qu’il cherche à savoir, à mieux comprendre et pourquoi pas me dis-je à confronter. La question de départ servira de premier fil conducteur à la recherche et doit présenter des qualités de clarté, de faisabilité et de pertinence ».[iii] Au-delà donc de la brutalité, de l’imprécision et des pièges de cette question, elle avait donc le mérite de poser les termes essentiels de ma recherche.
La Musique adoucit l’école
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[i] Stéphane Beaud  et Florence Weber, Guide de l’enquête de terrain, 1997, p23.
[ii] Beaud  et Weber, ibid.
[iii] Raymond Quivy et Luc Van Campenhoudt,  Manuel de recherche en sciences sociales , 2005, p35